Эффект горькой конфеты. Феномен «горькой конфеты. Метод клинической беседы
Ганс Селье. Что такое стресс?
Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование. Чтобы понять это определение, нужно сперва объяснить, что мы подразумеваем под словом неспецифический . | Слово «стресс», так же как «успех», «неудача» и «счастье», имеет различное значение для разных людей. Поэтому дать его определение очень трудно, хотя оно и вошло в нашу обыденную речь. Не является ли «стресс» просто синонимом «дистресса»1? Что это - усилие, утомление, боль, страх, необходимость сосредоточиться, унижение публичного порицания, потеря крови или даже неожиданный огромный успех, ведущий к ломке всего жизненного уклада? Ответ на этот вопрос - и да, и нет. Вот почему так трудно дать определение стресса. Любое из перечисленных условий может вызвать стресс, но ни одно из них нельзя выделить и сказать - «вот это и есть стресс», потому что этот термин в равной мере относится и ко всем другим. |
С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись . Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. Мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже противоположны, но их стрессорное действие - неспецифическое требование приспособления к новой ситуации - может быть одинаковым. | |
Разные домашние предметы - обогреватель, холодильник, звонок и лампа, - дающие соответственно тепло, холод, звук и свет, зависят от общего фактора - электроэнергии. Первобытному человеку, никогда не слыхавшему об электричестве, трудно было бы поверить, что эти столь непохожие явления нуждаются в одном источнике энергии. | Стресс - это не просто нервное напряжение . Этот факт нужно особенно подчеркнуть. Многие неспециалисты и даже отдельные ученые склонны отождествлять биологический стресс с нервной перегрузкой или сильным эмоциональным возбуждением. Совсем недавно д-р Дж. Мейсон, бывший президент Американского психосоматического общества и один из наиболее известных исследователей психологических и психопатологических аспектов биологического стресса, посвятил прекрасный очерк анализу теории стресса. Он считает общим знаменателем всех стрессоров активацию «физиологического аппарата, ответственного за эмоциональное возбуждение, которое возникает при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной ситуации, взятой в целом». У человека с его высокоразвитой нервной системой эмоциональные раздражители - практически самый частый стрессор, и, конечно, такие стрессоры обычно наблюдаются у пациентов психиатра. |
Стресс не всегда результат повреждения . Мы уже говорили, что несущественно, приятен стрессор или неприятен. Его стрессорный эффект зависит только от интенсивности требований к приспособительной способности организма. Любая нормальная деятельность - игра в шахматы и мл же страстное объятие - может вызвать значительный стресс, не причинив никакого вреда. Вредоносный или неприятный стресс называют «дистресс». Слово «стресс» пришло в английский язык из старофранцузского и средневекового английского и вначале произносилось как «дистресс». Перший слог постепенно исчез из-за «смазывания», или «проглатывания», подобно тому как дети превращают слово «because» в «cause». Теперь слова эти имеют различное значение, несмотря на общность происхождения, так же как в литературном языке мы отличаем «because» (потому что) от «cause» (причина). Деятельность, связанная со стрессом, может быть приятной или неприятной. Дистресс всегда неприятен. Стресса не следует избегать. Впрочем, как явствует из определения, по и невозможно. В обиходной речи, когда говорят, что человек «испытывает стресс», обычно имеют в виду чрезмерный стресс, или дистресс, подобно тому, как выражение «у него температура» означает, что у него повышенная температура, то есть жар. Обычная же теплопродукция - неотъемлемое свойство жизни. | |
В наших экспериментах мы много раз видели, что кратковременный стресс может привести и к выгодам, и к потерям . Они поддаются точному учету, можно объективно измерить признаки физиологического сопротивления. Когда все тело подвергается кратковременному интенсивному стрессу, результат бывает либо благотворным (при шоковой терапии), либо вредным (как в состоянии шока). Когда стрессу подвергается лишь часть тела, результатом может быть возросшая местная сопротивляемость (адаптация, воспаление) или гибель тканей, в зависимости от обстоятельств. Ответ на стрессор регулируется в организме системой противостоящих друг другу сил, таких, как кортикоиды, которые либо способствуют воспалению, либо гасят его, и нервные импульсы, выделяющие адреналин или ацетилхолин. Мы довольно подробно обсудили медицинские аспекты сложных взаимоотношений между химическими воздействиями, которым мы подвержены, и ответами организма на эти воздействия. Психический стресс, вызываемый отношениями между людьми, а также положением в обществе, регулируется удивительно похожим механизмом. В какой-то момент возникает столкновение интересов - стрессор; затем появляются сбалансированные импульсы - приказы сопротивляться или терпеть. Непроизвольные биохимические реакции организма на стресс управляются теми же законами, которые регулируют произвольное межличностное поведение. В зависимости от наших реакций решение оказать сопротивление может привести к выигрышу или проигрышу, но в наших силах отвечать на раздражитель с учетом обстановки, поскольку мы знаем правила игры. H i автоматическом, непроизвольном уровне выгода достигается с помощью химических ответов (иммунитет, разрушение ядов, заживление ран и т. д.), которые обеспечивают выживание и минимальное для данных условии разрушение тканей. | |
Изучение потребностей - одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нельзя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на основании косвенных данных. Большинство психологов утверждают, что у человека существует особая потребность в общении. Но природу этой потребности они либо не определяют, либо формулируют тавтологически, как «стремление к общению», «желание быть вместе». При этом остается невыясненным, почему люди стремятся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.
Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожденной. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в утверждении того, что потребность в общении складывается прижизненно, в ходе реальной практики общения человека с окружающими людьми.
По сути дела остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении - о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям-во впечатлениях , в безопасности , в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом или в совокупности всех благ .
Как же и когда появляется потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провели систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-го дня жизни.
Результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес. младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет – то на каком этапе становления она находится?
Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.
Первым критерием служит для нас внимание и интерес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослогои тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека. Наконец, четвертым критерием служит для нас чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.
Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие, многие другие, которые с такой полнотой перечислила в свое время М. Риббл . Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными , только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира .
ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ
Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.
Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково. В той концепции деятельности, которую мы взяли за основу при интерпретации общения, понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» . Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействиямотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.
Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми . Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.
Ведущие мотивы общения . Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов , а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.
Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей.
Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам , но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого.
В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные.
А.Н. Леонтьев
СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ1
В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта - общими и индивидуальными, врожденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от изменения его биологических доминант.
Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.
Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с экспериментатором, когда ему объяснялась задача; 2) решение задачи и 3) общение с экспериментатором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, postfactum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.
Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наивность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о начавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем личностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизмеримо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глубоко личностные явления, как, скажем, угрызения совести?
Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития личности имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, самосознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.
Итак, в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами определением мы называем деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов. Мы приходим, таким образом, к необходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь человека как личности.
ЭМОЦИИ И ИХ ФУНКЦИИ
Эмоции, подобно мышлению, в своих сопоставлениях нередко опираются на продукты своего прежнего функционирования. Если мышление создает понятия, то пережитые эмоции ведут к возникновению эмоциональных обобщений . У детей и так называемых «первобытных народов» эти обобщения еще плохо разграничены с понятиями и часто смешиваются с ними. Когда маленький мальчик, увидев пьяного, с испугом бежит к матери, крича ей: «бик!» (бык), то он пользуется именно таким обобщением.
Равным образом, как отметил известный исследователь «первобытного мышления» Люсьен Леви-Брюль, у нецивилизованных племен их «представления, не приобретшие формы правильных понятий, вовсе не обязательно лишены всякой общности. Общий эмоциональный элемент может некоторым образом заменить логическую общность» .
В этом случае общность заключается «не в каком-то неизменном или повторяющемся признаке... а скорее в окраске или, если угодно, в тональности, общей определенным представлениям и воспринимающейся субъектом как нечто присущее всем этим представлениям» (там же, с.21-22).
Эмоции и мышление современного человека - это, образно говоря, два ответвления одного дерева; эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях.
Почему же эмоции и после возникновения мышления не были «сняты» им, а продолжают сохранять свое самостоятельное значение?
Главная > РефератФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ
Условно принятое название одного из психолого-педагогических экспериментов, проводимого с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В этом эксперименте дети получают задание достать конфету, расположенную на середине большого и широкого стола, причем это можно сделать только таким способом, который с моральной точки зрения не впослне оправдан. Дети разного возраста в отсутствие экспериментатора достают конфету таким способом и получают ее в награду. При этом у некоторых дошкольников не возникает угрызений совести по поводу того, что они решили задачу морально запретным способом, в то время как большая часть дошкольников переживает по данному поводу: конфета кажется им «горькой», у некоторых из них даже появляются слезы, когда экспериментатор хвалит их за успешно решенную задачу. Отсуда название эксперимента – «горькая конфета»ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - понятие, введено Л С. Выготстским для определение специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выгодскому развитие ребенка {а отлично от других видов развития} происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания - самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой 3 б. р. - область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выгодскому 3. б. р. Понятие 3. б. р. основано на идее о примате обучения, {во всех разнообразных его формах} в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и ^завтрашний день развития”, а он определяется именно измерением 3. б. р. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определите, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его 3. б. р Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.ВНУТРИГРУППОВОЙ ФАВОРИТИЗМ {от лат. favor - благосклонность} - стремление каким-либо образом благоприятствовать членам собственной группы в противовес членам другой группы. В. ф может проявляться как во внешне наблюдаемом поведении и различных ситуациях социального взаимодействия, так и в процессах социального восприятия {см Перцепция социальная}.ВЛОЖЕННЫЙ ТРУД - психологический феномен, состоящий в том, что субъект в большей степени, чем другими компонентами {например, затраченным временем}, дорожит вкладываемым в деятельность личностно значимым отношением к ней, реализующим его возможности, в особенности творческие. Вследствие своей социальной сущности субъект испытывает потребность в том, чтобы ценимое и переживаемое им как В. т. стало предметом признания и положительной оценки со стороны других. При игнорировании В. т. личности у нее падает мотивация, появляется равнодушие, безразличие {см. Апатия}", последующая деятельность выполняется формально, без мотивационного напряжения, необходимого для высокого уровня достижений.ЗАКОН ИОСТА
Эмпирическая за-кономерность , открытая при исследова-нии запоминания бессмысленного вер-бального материала немецким психологом А. Иостом в 1895 г. Согласно закону Иоста при равной вероятности воспроизведения бо-лее старая информация, во-первых, мед-леннее забывается и, во-вторых, требует меньшего числа повторений при доучивании. В настоящее время действие закон Иоста объ-ясняют различиями кратковременной и долговременной памяти.РАНШБУРГА ЭФФЕКТ
(Раншбурга торможение) - затруднения, возни-кающие при увеличении сходства заучива-емого материала. Эффект назван по имени венгерского психолога П. Раншбурга. Раншбурга эффект - частный случай эффектов интер-ференции в памяти, возникающий между сходными элементами запоминаемого массива информации.Главные психологические методы
- Лонгитюдное исследование Метод поперечных срезов Метод исследования взаимодействия культур Наблюдение Опрос Биографический метод Интроспекция Тест Близнецовый метод Метод эксперимента Лабораторный эксперимент Естественный эксперимент Обучающий эксперимент Социометрия Кониент-анализ Метод психологического шкалирования Проективные методы Патодиагностические методы
Лонгитюдное исследование - длительное исследо-вание одних и тех же детей на протяжении нескольких лет. При этом применяются как наблюдения, так и экспериментальные и тестовые методики. Л. и. дает возмож-ность выявления индивидуальных особен-ностей развития. Особенно часто Л. и. применяется при изучении развития близ-нецов. Первоначальной формой таких ис-следований являлись всевозможные днев-ники наблюдений за развитием детей в ус-ловиях семейного воспитания. Напр., из-вестно исследование развития детской речи, проведенное В. Штерном И его же-ной. В нашей стране ценные данные по развитию речи были получены в исследо-ваниях А. Н. Гвоздева.
Метод поперечных срезов (генетический метод). Наряду со структурно-аналитическим методом в психологии широко используется экспериментально-генетический метод, имеющий особенно большое значение для детской (генетической психологии). С его помощью экспериментатор может исследовать происхождение и развитие у ребенка тех или иных психических про-цессов, изучать, какие этапы в него включены, какие факторы его определяют. Ответ на эти вопросы можно получить, прослеживая и сравнивая, как выполняются одни и те же задачи на последовательных ступенях развития ребенка.Экспериментально-генетические методы широко использо-вались в трудах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, СЛ. Рубинштейна, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева. Классическим примером использования генетического ме-тода является исследование Л.С. Выготским эгоцентрической ре-чи ребенка, то есть речи, обращенной к самому себе, регулирую-щей и контролирующей практическую деятельность ребенка. Л.С. Выготский показал, что генетически эгоцентрическая речь восходит к внешней (коммуникативной) речи. Ребенок вслух об-ращается к самому себе так, как к нему обращался кто-либо из родителей или воспитывающих взрослых. Однако с каждым годом эгоцентрическая речь ребенка становится все более сокращенной и потому непонятной окружающим, а к началу школьного возрас-та прекращается совсем. Швейцарский психолог Ж. Пиаже счи-тал, что к этому возрасту эгоцентрическая речь попросту отми-рает, однако Л.С. Выготский показал, что она не исчезает, а пере-ходит во внутренний план, становится внутренней речью, которая играет важную роль в самоуправлении своим поведением. Внут-реннее проговаривание или «речь про себя» сохраняет структуру внешней речи, но лишена фонации, т.е. произнесения звуков. Она составляет основу нашего мышления, когда мы проговари-ваем про себя условия или процесс решения задачи.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР - Исследует как общество оказывает влияние на особенности протекания процессов развития. Маргарет Мид в 1920е гг. проводила исследования развития ребенка в разных этнических группах, на территории Самоа и Новая Гвинея. Бронфенбеннер в 60е гг. изучал подростковые группы, по проявлению у них ценностей, негативизма, формирования мировоззрения.
Метод наблюдения . Одной из основных задач психологической науки стала разработка таких объективных методов исследования, которые опирались бы на обыч-ные для всех остальных наук приемы наблюде-ния за протеканием того или иного вида деятельности и на экспе-риментальное изменение условий протекания этой деятельности. Ими стали метод эксперимента и метод наблюдения за поведе-нием человека в естественных и экспериментальных условиях.
Если мы изучаем явление без изменения условий, при которых оно совершается, то речь идет о простом объективном наблюдении. Различают прямое и косвенное наблюдение. Примером прямого наблюдения может быть изучение реакции человека на раздражитель или наблюдение за поведением детей в группе, если мы изучаем типы контактов. Прямые наблюдения подразделяются еще на активные (научные) и пассив-ные или обычные (житейские). Многократно повторяясь, житей-ские наблюдения аккумулируются в пословицах, поговорках, ме-тафорах, и в этой связи представляют определенный интерес для культурологического и психологического изучения. Научное на-блюдение предполагает вполне определенную цель, задачу, усло-вия наблюдения. При этом если мы попробуем изменить условия или обстоятельства, при которых совершается наблюдение, то это уже будет эксперимент. Косвенное наблюдение применяется в ситуациях, когда мы хотим с помощью объективных методов изучить психические процессы, не поддающиеся прямому наблюдению. Например, установить степень усталости или напряженности при выполне-нии человеком определенной работы. Исследователь может вос-пользоваться методами регистрации физиологических процессов (электроэнцефадограммы, электромиограммы, кожно-гальваническая реакция и т.п.), которые сами не вскрывают особенностей протекания психической деятельности, но могут отражать общие физиологические условия, характеризующие протекание изучае-мых процессов. В исследовательской практике объективные наблюдения раз-личаются также по целому ряду других признаков. По Характеру контакта- непосредственное наблю-дение, когда наблюдатель и объект наблюдения находятся в непо-средственном контакте и взаимодействии, и опосредованное, когда исследователь знакомится с наблюдаемыми субъектами косвенно, посредством специально организованных документов типа анкет, биографий, аудио- или видеозаписей и т.д. По условиям осуществления наблюдения - по-левое наблюдение, которое идет в условиях повседневной жизни, учебы или работы, и лабораторное, когда субъект или группа наблюдается в искусственных, специально созданных условиях. По характеру взаимодействия с объек-том различают включенное наблюдение, когда исследователь ста-новится, членом группы, и его присутствие и поведение становят-ся частью наблюдаемой ситуации, и невключенное (со стороны), т.е. без взаимодействия и установления каких-либо контактов с изучаемым лицом или группой. Различают также открытое наблюдение, когда исследователь открывает наблюдаемым свою роль (недостатком этого способа является снижение естественного поведения наблюдаемых субъек-тов), и скрытое (инкогнито), когда о присутствии наблюдателя группе или индивиду не сообщается. По целям различают наблюдение: целенаправленное, сис-тематическое, приближающееся по своим условиям к эксперимен-тальному, однако отличающееся тем, что наблюдаемый субъект не ограничивается в свободе своих проявлений, и случайное, поиско-вое, не подчиняющееся никаким правилам и не имеющее четко поставленной цели. Известны случаи, когда исследователям, ра-ботавшим в поисковом режиме, удавалось сделать наблюдения, не входящие в их первоначальные планы. Таким образом, были со-вершены крупные открытия. Например, П. Фресс описывает, как в 1888г. врач-невропсихиатр обратил внимание на жалобы боль-ной, имевшей настолько сухую кожу, что в холодную сухую пого-ду она чувствовала, как проскакивают искры с ее кожи и волос. У него возникла мысль измерить статический заряд ее кожи. В ре-зультате он констатировал, что этот заряд исчезает под воздей-ствием некоторых стимуляций. Так был открыт психогальваниче-ский рефлекс. Позже он стал известен как кожно-гальваническая реакция (КГР). Точно так же И.П. Павлов в ходе своих экспери-ментов по физиологии пищеварения открыл условные рефлексы. По упорядоченности во времени различают наблюдения сплошные, когда ход событий фиксируется постоянно, и выборочные, при которых исследователь фиксирует наблюдаемые процессы только в определенные промежутки времени. По упорядоченности в проведении разли-чают наблюдения структурированные, когда происходящие собы-тия фиксируются в соответствии с ранее разработанной схемой наблюдения, и произвольные (неструктурированные), когда иссле-дователь свободно описывает происходящие события так, как он считает целесообразным. Такое наблюдение обычно проводят на пилотажной (ориентировочной) стадии исследования, когда тре-буется сформировать общее представление об, объекте исследова-ния и возможных закономерностях его функционирования. По характеру фиксации различают констати-рующее наблюдение, когда наблюдатель фиксирует факты так, как они есть, наблюдая их непосредственно, либо получая от свиде-телей события, и оценивающее, когда наблюдатель не только фик-сирует, но и оценивает факты относительно степени их выражен-ности по заданному критерию (например, оценивается степень выраженности эмоциональных состояний и т.п.). Метод опроса представляет собой способ получения информации об изучаемом индивиде, группе, социальной общ-ности в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (опросник, анкета) общения экспериментатора и респондента, т.е. лица, отвечающего на вопросы исследователя. Опрос является одним из самых распространенных, хота и не очень надежных методов исследования личности. Цель опроса - выявить мнения, установки, представления человека о себе, окру-жающих людях и явлениях действительности. Наиболее эффек-тивно применение опроса в сочетании с другими методами, что позволяет существенно снизить исходный субъективизм получен-ных данных, а также повысить валидность и надежность приме-няемых опросников. Различают три вида инструментального обес-печения метода опроса: а) интервью, б) опросники-анкеты и в) личностные опросники. Интервью - представляет собой способ получения информа-ции в процессе устной беседы. Метод интервью столь же древний, как и метод наблюдение. В психологии интервью применяют в клинической практике, при консультировании, при исследова-нии личности, в профессиональных и образовательных целях и т.д. Различают интервью свободное, т.е. не регламентированное формой (а иногда и темой) в ходе которого интервьюер создает для респондента комфортную коммуникативную обстановку, по-ощряя говорить свободно и непринужденно, и структурированное (или стандартизованное), по форме похожее на устно предъявляе-мый опросник и подчиненное определенной теме. Интервью дает возможность получить информацию двух ти-пов. Во-первых, можно наблюдать за респондентом, его речью, позой, мимикой, манерой вести себя с незнакомым человеком. Во-вторых, интервью позволяет получить данные о жизни чело-века, восприятии им прошедших и настоящих событий, их оцен-ке, описании сопутствующих обстоятельств и т.п. Интервью не-редко применяют и для установления тесного личного контакта с собеседником, чтобы обеспечить последующую работу с ним. Опросники-анкеты берут начало в разработанных Ф. Гальтоном, К. Пирсоном и Дж. Кэттелом стандартизированных анкетах и шкалах порядка. Их разработки стали использовать другие исследователи при составлении самых разнообразных опросни-ков-анкет, а также личностных тестов. Опросники-анкеты пред-назначены для получения такой информации о субъекте, которая не имеет непосредственного отношения к его личностным чертам и особенностям. Таковы, например, биографические анкеты-опросники, опросники интересов, опросники установок и т.д. Биографическая анкета-опросник предназначена для получения сведений из истории жизни человека, и ее применяют, когда не-легко провести интервью. Психологи-экспериментаторы использу-ют тщательно разработанные биографические опросники для самых разнообразных целей, например для формирования отно-сительно однородных подгрупп, классификации субъектов на основании их прошлого опыта, выявления групп со сходными интересами и т.п. Опросники интересов предназначены для выявления профес-сиональных и образовательных потребностей испытуемых, а также задач профессионального отбора. При разработке опросников интересов пользуются косвенными методами, т.е. не формулируют прямых вопросов. Опыт показал, что ответы на прямые вопросы об интересах часто ненадежны, поверхностны и нереальны. Это происходит потому, что большинство людей недостаточно инфор-мированы о различных профессиях и вицах деятельности, а кроме того,им мешают распространенные стереотипы о некоторых про-фессиях и их привлекательности.
Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса. Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу , составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью. Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.
Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в изучении продуктов деятельности и психологических особенностях испытуемых.
Метод клинической беседы.
Был разработан Жаном Пиаже , а затем стал своеобразной "визитной карточкой" всей школы Пиаже. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, то есть в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, то есть каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании.
Во всех случаях, где это только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под названием "метод клинической беседы Ж.Пиаже". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает.
Посредством метода клинической беседы изучаются не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Применение этого метода позволило обнаружить новые психологические феномены, в частности феномен эгоцентризма ребенка: на всех уровнях развитие интеллекта ребенка осуществляется за счет перехода от эгоцентризма через децентрацию к более объективной умственной позиции.
Биографическая анкета-опросник – совокупность приемов получения данных психологического анамне-за - сведений о важнейших событиях, этапах жизненного пути индивида, отно-шении к прожитому и особенностях анти-ципации. Сбор данных психологического анамнеза, включающих наиболее общие сведения об испытуемом и особенностях формирования его личности, является обязательным элементом психодиагностического обследования. Для получе-ния таких общих сведений (пол, возраст, профессия, социальное и семейное поло-жение, образование, продвижение по службе, состояние здоровья, близкие родственники и т. п.) используются бесе-да, анкета, специальные методики (напр., опросники биографические). Наряду с перечисленными средствами, биографический метод подра-зумевает получение дополнительного и более широкого с точки зрения временной перспек-тивы субъективного описания жизненных событий, отношения к себе и окружа-ющим, оценок прошлых лет и возможных будущих событий.Автобиография относится к наиболее ранним методам исследования личности. Составление автобиографии испытуемых обычно носило характер устного или письменного повествования с отражением наиболее важных в представлении субъекта жиз-ненных событий и совмещением с ними описаний психического состояния или ди-намики течения болезни (в случае обсле-дования лиц, страдающих теми или ины-ми заболеваниями).Получение сведений о жизни испы-туемого, особенностях самооценки жизненной ретроспективы можно существен-но облегчить специальными приемами. Один из них - прием «автопортрета», описанный П. Ржичаном (1983). Испы-туемому предлагают начертить горизон-тальный отрезок прямой, где крайние точ-ки обозначают рождение и завершение жизни. После этого испытуемый выби-рает промежуточную точку, обознача-ющую настоящий момент времени, таким образом, чтобы отношение полученных отрезков отвечало ожидаемому отноше-нию между продолжительностью пред-шествовавшей моменту обследования и последующей жизни. На отрезках, пред-ставляющих прожитую и оставшуюся жизнь, могут быть отмечены наиболее важные события, свершившиеся или ожидаемые с надеждой или опасением.Задача ретроспективной оценки жиз-ненного пути может быть субъективно облегчена с помощью приема «управляе-мой фантазии» (К. Лейнер, 1970; П. Ржичан, 1983). Прием может состоять, напри-мер, во «вживаиии» в свой воображаемый образ в старости с подведением итогов «прожитой жизни». Другой из возможных вариантов - «ускорение времени» (испы-туемый представляет себе, что он старше на 5 лет, потом на 10 лет и т. д.) Экспе-риментатор регистрирует его представ-ления и стимулирует процесс фантази-рования вопросами: «Вам 55 лет. Какое положение Вы занимаете в обществе? О чем Вы говорите с навещающими Вас детьми?» и т. п.Интроспекция (от лат. introspecto - смотрю внутрь) - особый способ познания человеком своего сознания, ко-торый заключается в якобы «непосредственном» восприятии его феноменов и за-конов. Идеи И. как особого метода позна-ния сознания были обоснованы в трудах Р. Декарта (который говорил о непосред-ственном характере познания собственной душевной жизни) и Даю. Локка (выдвинув-шего концепцию двух типов опыта: внут-реннего, или рефлексии, который дает нам знания о деятельности нашего «разума», и внешнего, или ощущения, который дает нам знания о мире внешнем). В последней четверти XIX в., когда психология стано-вится самостоятельной наукой, И. пыта-ются соединить с экспериментом (школа В. Вундта). Впоследствии возникает ряд вариантов метода И. 1. Аналитическая И. в школе ученика В. Вундта Э. Титченера, процедура кото-рой требовала полного расчленения чувст-венного образа на «элементы», не впадая при этом в «ошибку стимула». 2. Метод «систематической И.» в Вюрцбургской школе, направленный на прослеживание основных стадий процесса мыш-ления с использованием ретроспективного отчета. 3. Метод феноменологического самонаблюдения в гештальтпсихологчи, кото-рый требует от «наивного испытуемого» непредвзятого описания психических феноменов в их непосредственности и цело-стности. Последний метод имеет своим истоком метод «внутреннего восприятий» Ф. Брентано, который считал невозмож-ным расчленение сознания на отдельные самостоятельные «элементы» и призывая к непосредственному «восприятию» (а не к наблюдению, которое всегда расчленяет) актов сознания. Варианты метода феноме-нологического самонаблюдения использо-вались в описательной психологии В. Дильтея, гуманистической психологии и др.Метод И. и интроспективная психоло-гия были подвергнуты критике в раз-личных психологических направлениях. В бихевиоризме (при сохранении интроспективного понимания сознания) метод И. от-рицался как принципиально ненаучный, в психоанализе он отвергался на оснований игнорирования бессознательного, недо-ступного И. И. М. Сеченов, предложив но-вую концепцию предмета психологии, считал мифом обоснование существова-ния особого «внутреннего зрения», отлич-ного от объективного внешнего наблюде-ния. В школе Л. С. Выготского критикова-лись антиисторизм и антитенетизм интроспективной психологии, а также отож-дествление ею «явления» и «бытия» в со» знании (т. е. «непосредственных» переживаний и не лежащих на «поверхности» за-конов психической жизни): если бы зако-ны душевной жизни прямо и непосредст-венно были бы открыты субъекту созна-ния, не нужна была бы и наука о сознании.Метод И. необходимо отличать от самонаблюдения , хотя часто слова «интроспекция» и «самонаблюдение» исполь-зуются как синонимы.Тест (от англ. test - испытание, исс-ледование) - стандартизированная мето-дика психологического измерения, пред-назначенная дня диагностики выраженно-сти у индивида и психических свойств или состояний при решении практических за-дач. Психологическое измерение норми-руется в величинах межиндивидуальных различий. Тест представляет собой серию от-носительно кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и пр.). Результаты вы-полнения тестовых заданий являются ин-дикаторами психических свойств или со-стояний. Тесты разделяются на два основных типа:- собственно психологические
тесты, тесты до-стижений
(испытания знаний, умений, навыков, уровня общей или профес-сиональной подготовки).
Самоэффективность - чувство, неподвластное рассудку. Между внутренней и внешней оценкой результата возможно четыре типа отношений.
«Я доволен собой (самоэффективность высокая), и мной довольны». Это чувство наибольшей радости возникает еще до получения обратной связи извне. Но даже уверенный в хорошем результате человек почти всегда с тайным трепетом ждет внешней оценки. Так, один успешный человек, закончив работу, воскликнул: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!». Но позже с трепетом выносил своего «Бориса Годунова» на публичный суд.
Второй тип отношений - «я недоволен собой , потому что плохо работал и не добился желаемого», - тоже нередко встречается. Иногда я могу трезво оценить, что - дело моих рук, и из такой ситуации просто извлечь урок: «Тщательнее нужно работать, тщательнее», - как говорит М.М. Жванецкий. Другое дело, если любую неудачу я сваливаю на свою неумелость и невезучесть.
Третий тип отношений - несимметричный. Все хорошо, я признан и уважаем. Но так ли это на самом деле? За что уважают меня люди? И уважаю ли я себя сам? «Сижу в президиуме, а счастья нет», - говорил Расул Гамзатов. Этот феномен знаком любому человеку старше пяти лет. В пять он тоже имеет место и называется феноменом «горькой конфеты».
В начале 70-х годов замечательный психолог-экспериментатор Евгений Субботский в МГУ им. М.В. Ломоносова проводил эксперимент, в котором участвовали дошкольники.
С помощью специальной лопатки ребенок должен был достать игрушку из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение - конфету. Но дети не знали, что задача нерешаемая (лопатка не подходила для этой цели).
Экспериментатор выходил из комнаты, оставляя малыша перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по предложенным правилам или просто взять игрушку из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. А другие - нет. Этот феномен получил название «горькой конфеты». Обычное детское лакомство, став незаслуженной наградой, казалось некоторым детям горьким. Горьким по своему личностному смыслу.
Четвертый тип отношений: «Я могу позволить себе быть довольным собой , оправдать себя и уважать себя, даже если успеха не достиг».
5 вопросов, которые помогут лучше понять себя:
1. В какой степени я завишу от успеха? Испытываю ли постоянно напряжение, усталость, апатию? Нужны ли мне для сильных эмоций сильные стимулы?
2. Как дела с моей сексуальной жизнью? Можно ли сказать, что я требую от партнера неукоснительного соблюдения договоренностей? На чем вообще строятся наши отношения?
3. Есть ли места, где я могу расслабиться и чувствую себя хорошо и спокойно?
4. Привычно ли для меня объяснять причины неудач ненадежностью других людей? (Попробуйте сказать: «В последние месяцы (недели, годы) я пережил несколько провалов. Часть из них - по моей вине». Что вы чувствуете?)
5. Ради чего я работаю? Мне нравится то, что я создаю своим трудом? Если бы за него не платили так много, сохранил бы я приверженность ценностям, которые утверждаю своей работой?
Прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анализа самого раннего этапа формирования личности, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование первых соподчинений разных жизненных отношений ребенка, завязывание первоначальных "узлов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образования, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (соподчинений) или иерархий деятельностей, которые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между отдельными деятельностями (или отношениями), составляющими ядро личности, мы проанализируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность.
Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в которой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со своего места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безуспешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вернулся обратно, похвалил ребенка за достигнутый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговаривать его взять свою награду, тот тихо заплакал.
Чтобы выяснить, что находится за обнаруженным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с экспериментатором при постановке задачи; 2) процесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нарушил правила выполнения задания. Образно говоря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит феноменология феномена горькой конфеты.
Теперь мы сформулируем важное положение, которое обоснуем в ходе дальнейшего анализа феномена "горькой конфеты": Трансфор Мация отношений ребенка, образование иерархий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности.
Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отношений. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по отношению к экспериментатору (Д1); 2) деятельность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, завязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соотношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельности не пересекались, ребенок осуществлял "полевые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситуации награды деятельности ребенка пересеклись, и между ними возникла "сшибка", потенциальное отношение к экспериментатору актуализировалось, стало реально действующим.
"Сшибка" двух жизненных отношений говорит о начале процесса соподчинения отношений, иерархизации деятельностей, т. е. образования связующего "узла"- личностного новообразования. Независимо от причин и механизмов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отношений ребенка, их фундаментальная трансформация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя определенную работу самоотношения.
Фундаментальная трансформация личности ребенка - это сложный личностный процесс, который не может произойти без работы личности. Поэтому ключевым моментом анализа феномена "горькой конфеты", первичного соподчинения связей должен явиться анализ работы личности, которая связывает деятельности, завязывает отношения. Иерархия связей ("узлы" личности) не может образовываться автоматически, без процессов работы личности. Работа личности по включению своего предметного действия в отношение к другому действует как процесс, основанный на механизме завязывания "узлов". Из проведенного рассуждения сделаем такой вывод: иерархизация связей есть работа личности, реализующая принцип связывания и делающая возможным движение деятельности.
![](https://i2.wp.com/vash-psiholog.info/images//periodika/9/1/image098.gif)
Рис.14. Иерархизация связей на примере феномена "горькой конфеты", где (Д1) - деятельность ребенка по отношению к экспериментатору, поставившему задание; (Д2) - деятельность ребенка по отношению к награде; (О1)- отношение к экспериментатору, реализующееся в деятельности Д1 ;(О2) - отношение к награде, реализующееся в деятельности д2; (М j) - мотив, связанный с экспериментатором; (М2) - мотив, задающийся наградой; X, Y, Z -"узлы" личности, т. е. иерархии, образующиеся в работе личности.
На рисунке 14 изображена иерархизация связей в процессе работы личности, реализующая принцип связывания и дающая ребенку возможность отнестись к своему поступку. Однако начертанная схема лишь фиксирует факт работы личности, не раскрывая ни ее строения, ни детерминации, ни механизмов реализации. Этот факт состоит в том, что отношение ребенка к своему деянию трансфомируется: приоритеты, из которых он исходил, переворачиваются. Отношение к экспериментатору "перевесило" тяготение к награде, из-за которой ребенок нарушил правило выполнения задания.
Снова вернемся в экспериментальную ситуацию и посмотрим на нее в системе координат самого ребенка. Экспериментатор предложил ребенку задание и сообщил наложенное на его осуществление ограничение. Правильное решение задачи требует выполнения задания и соблюдения запрета. Ребенок нарушил условие решения задачи, точнее, он решил задачу, нарушив запрет. Хотя ребенок в силах понять совершенное им нарушение, что выражается в его дальнейшем поведении, в самой ситуации выполнения задания при отсутствии взрослого он не переживает конфликта. Ребенок не переживает горечи в ситуации, когда он один знает про обман. Острый конфликт соподчинения отношений, не актуализировавшийся в ситуации выполнения задания, происходит в ситуации вознаграждения за псевдоуспех. Собственно говоря, Отношение 1 И Отношение 2 Были установлены до переживания конфликта, а вот отношение между отношениями - трансотношение - завязалось в ситуации вознаграждения, открывшейся как психологическая ситуация оценки.
Независимо от того, сформировалось ли соподчинение отношений (и деятельностей) "здесь и теперь", моментально, или актуализировалось уже имеющееся предрасположение, в нем проявляется самоотношение ребенка, остро переживаемое им самим. Переживаемая ребенком горечь (в нее входит и чувство вины, и жалость к себе, и беспомощность, и недовольство собой и др.) демонстрирует нам результат внутренней работы личности, оценившей свое деяние как неприемлемое. И, следовательно, эта горечь есть эмоциональное проявление глубинной работы личности. Ребенок совершает поступок, а не просто совладевает со стрессом, охватившим его от предвосхищения осуждения. Значимость работы личности, выразившаяся в поступке, подтверждается и указанием А. Н.Леонтьева на то, что по описанной схеме соподчинения отношений образуется такое глубоко личностное явление как угрызения совести. Факт переворачивания отношения ребенка к награде-конфете, проявившийся в изменении личностного смысла, говорит также о работе утверждения в себе нового отношения на основе отторжения от себя своего начального отношения.
Таким образом, изменение личностного смысла, горечь переживания ребенка детерминированы скрытой за ними работой личности. Работа самоотношения ребенка заключается в том, что он перевернул свое отношение к деянию - осудил себя, испытал раскаяние. Можно только гадать, что конкретно переживал ребенок. Да это и не имеет значения. Налицо факт определенного отношения ребенка, основанного на его самоотношении.
Однако самоотношение ребенка и работа, его реализующая, возможны пока как Интерпсихологический процесс, Осуществляющийся при соучастии другого. Ребенок переживает чувство вины лишь в присутствии другого, указывая нам на зачаточный характер его "морали". Мораль ребенка является пока чисто внешней, она срабатывает лишь при носителе морали - другом. Здесь мы имеем пример работы личности, осуществляющейся в определенных своих компонентах как внешняя работа личности (экзоработа). Парадоксально, однако, то, что ребенок в своей работе личности перевернул отношение взрослого - позитивную оценку экспериментатора: в ответ на похвалу он сам осудил самого себя (за "нечистую совесть"). Здесь главное то, что это была его самостоятельная работа, пусть ставшая возможной лишь при участии другого, но, тем не менее, идущая вразрез с ним и с его отношением. Ребенок утвердил, выработал в себе отношение вопреки другому, вознаградившему его за псевдоуспех - вот почему это есть его собственная работа. Однако уточним: это его собственная работа в свете другого. Забегая вперед, отметим, что работа "утверждения - отторжения" связана с работой по "отделению и соединению" с другим.
Из нашего анализа со всей очевидностью следует, что ребенок не только выполняет задание с нарушением запрета, но и осуществляет, в итоге, работу личности по выработке отношения к своему действию и к самому себе, хотя ее результат оказался для него "горьким". Включение ребенком своего предыдущего действия в отношение к отсутствующему взрослому изменило смысл достигнутого результата постфактум. Однако мы видим, что за трансфомацией смысла находится становление личности.
В работе личности ребенка происходит не только связывание двух отношений, соподчинение их, но вырабатывается третье - отношение к себе, которое и иерархизировало предшествующие. Негативная оценка ребенком себя есть позитивное утверждение себя, обретение себя, пусть оно и связано с горем. Почему с горем? Для ответа на этот вопрос, а также для прояснения других аспектов работы личности продолжим анализ феномена "горькой конфеты".
Прежде всего, выделим структуру отношений ребенка в ситуации решения задания с учетом наличия у него трех возможных последствий действий: 1) правильное решение задания - получение награды; 2) нерешение задания - отсутствие награды; 3) неправильное решение задания - получение награды; причем перечисленная совокупность альтернатив имеет место при условии, что ребенок уверен в неосведомленности экспериментатора о способе решения им задания. Тогда, независимо от того, какую конкретную альтернативу выбирает ребенок, он предварительно устанавливает многомерное отношение, состоящее из: 1) отношения к заданию (включает в себя отношение к решению задания и отношение к получению награды); 2) отношения ко взрослому (включает отношение к нему в ситуации постановки задания, отношение к нему в его отсутствии, отношение при вознаграждении и при навязывании конфеты); 3) отношения к самому себе (также многомерно).
Четыре выделенных отношения создают многомерное пространство отношений, в рамках которого ребенок и вырабатывает свое результирующее отношение, детерминирующее зарегистрированный феномен. Однако возможный конфликт выбора в ситуации выполнения задания, пусть и латентный, не совпадает с личностно-моральным конфликтом, испытанным ребенком в ситуации повторного общения со взрослым. В ситуации решения задачи ребенок делает выбор из перечисленных трех вариантов или из двух, когда они группируются на уровне морального поступка в две альтернативы - нарушить или не нарушить инструкцию. Кроме того, ребенок мог переживать конфликт выбора при взвешивании альтернатив: выполнить задание, нарушив инструкцию, или действовать с ее соблюдением.
Примечательным в описанном эксперименте является факт открытого переживания ребенком морального конфликта, инфантильного раскаяния, зачаточного угрызения совести, причем ретроспективно, в присутствии взрослого, который, как известно ребенку, не знает о его нарушениях, т. е. об обмане.
Фундаментальная трансформация - переворачивание отношений ребенка - пока еще требует наличия другого, но направленность ретроспективной работы (отношения к скрытому от чужих глаз деянию в присутствии того, кто мог бы осудить) не соответствует направленности внешней оценки. Более того, работа личности ребенка сепаративна, она идет вопреки отношению к нему взрослого. Именно в этом перевернутом отношении ко взрослому и заключена одна из основополагающих внешних детерминант наблюдаемой работы личности.
Для того, чтобы понять этот новый момент, необходимо провести анализ ситуации вознаграждения, разделив ее на две составляющие: 1) ситуация вознаграждения, 2) ситуация навязывания вознаграждения. В первой ситуации ребенок, отказавшись от вознаграждения, уже осуществил внутреннюю работу: он нашел себя недостойным вознаграждения. Ребенок осудил себя, отторг свое действие, изменив свое первоначальное решение, но он не может скрыть отвергаемое им самим нарушение, завуалировать его. Работа личности ребенка "обнажилась" из-за несформированности у него Защитной работы завуалирования, Скрывания того, что сам он сознает, но в чем не признается из-за страха наказания, осуждения, потери любви или "объекта" любви и т. д.
Во второй ситуации конфликт приобретает острый характер переживания чувства горя (этим термином мы определим испытанную ребенком пеструю эмоциональную "смесь", за которой находится внутренний конфликт). В отношениях между ребенком и экспериментатором возникает конфронтация: экспериментатор навязывает награду, а ребенок упорно отказывается от нее. И тогда плач ребенка открывается нам уже не как его слабость, беспомощность, а как доступный ему способ выражения отказа, проявление инфантильного характера, противопоставляемое назойливости взрослого. Ребенок так самоутверждает себя. Бессилие и сила, обретение и потеря, соединение и отделение сливаются в плаче ребенка. Он самоутверждается путем отказа от того, что сам, вопреки взрослому, считает в себе недостойным, демонстрируя закладывающуюся самостоятельность поступка, отношения, решения. При этом внутренняя позиция ребенка, соподчинение его жизненных отношений создается в актуальном присутствии другого.
Теперь обратим особое внимание на тот факт, что как Я ребенка, так и другой множественны. В глазах ребенка экспериментатор "раздвоен": тот, кто дает задание, и тот, кто оценивает, вознаграждает, в символическом плане различаются (между ними даже может возникать вертикальное расщепление на "хороший" и "плохой" объект в смысле О. Кернберга). Каждому символическому образу другого (интроекту) соответствует собственное ожидаемое поведение. Несвязанность психических содержаний делает возможным свободное "привязывание" к образу экспериментатора разных интроектов. Второй интроект вознаграждает за то, за что не вознаградил бы первый. Связывание в одном целостном образе двух разных интроектов - одного, который за что-то должен наказать, и другого, который за это же хвалит - тоже задача, требующая работы личности. Вскользь заметим, что взрослый в этом эксперименте поступает более "аморально", манипулируя ребенком. Он тоже обманывает ребенка, создавая у последнего ситуацию искушения и тайно наблюдая за ним (а это уже та цена, которую нам приходится платить за экспериментирование). Факт "раздвоения" образа взрослого в глазах ребенка согласуется с действительностью, отнюдь не основанной на догадке об уловках экспериментатора. Образ всевидящего грандиозного другого, великая символическая тень родителя, неотступно следующего за ним повсюду, может внести свою лепту в возникающее у ребенка символическое раздвоение. Неконгруэнтный себе взрослый столкнул ребенка с проблемой самотождественности. Ведь ребенок не един и не один в плане своего Я. Поскольку деятельности, отношения ребенка к миру не были связаны, то и он сам, осуществляющий их, предстает перед нами как мгновенный субъект, ситуативная целостность Я. Несколько упрощая, скажем, что имеется два субъекта, два Я ребенка: одно соответствует Деятельности I - Обозначим его ЯI, а другое Я - обозначим его Я II - Деятельности II . Далее, целостное Я на уровне каждой деятельности Удвоено, дублицировано По линии самоидентичности: Я в ситуации выполнения задания и Я в ситуации вознаграждения символически различаются.
Теперь в рамках используемого здесь концептуального аппарата сформулируем положение, углубляющее анализ феномена "горькой конфеты" и уточняющее механизм работы личности. Я актуальное Отторгает от себя, подвергает очуждению Я бывшее, Поступившее "неправильно", "нехорошо"25. В психологической реальности ребенка наблюдается двойное фундаментальное переворачивание отношений: одно, идущее по линии трансформации репрезентации Я, другое - по линии трансфомации репрезентации другого.
___________________________
25 "Хорошее" и "плохое" формируется с младенческого возраста точно так же, как и понятие хорошего и плохого объекта. Сначала /все это складывается в оральном плане: все хорошее поглощается, а все плохое выплевывается.
Изобразим это схематически:
|
|
Рис.15. Трансформация Я и другого в ходе работы личности, где (Я) - Я ребенка, (Д) - взрослый. (Я+) - репрезентация Я в ситуации задания, (Я-) - репрезентация Я в ситуации вознаграждения, (Д-) - репрезентация другого в ситуации задания, (Д+) - репрезентация другого в ситуации вознаграждения, 1 - переворачивание отношений от принятия поступка к его отвержению, 2 - переворачивание отношений от отвержения поступка к принятию; знаки + и - указывают на принятие и отвержение поступка соответственно.
Переворачивание отношений в системе репрезентации Я - другой идет в противоположных направлениях. Я меняет позицию от принятия деяния к осуждению его (Я:Я+ - Я-). Противоположную трансформацию претерпевает в Мире Я Репрезентация другого. Взрослый, который должен был бы наказать за. нарушение, напротив, поощряет ребенка (Д:Д-→Д+). В итоге, вместо реальности, которую можно было бы подвергнуть проверке, испытанию, мы здесь имеем психическую реальность, в которой происходит разворачивание отношений между Я и интернализованным другим. В процессах взаимодействия Я и другого складываются отношения координации, раскрывающие становле Ние личности в ходе проводимой ею работы. Дифференциация Я и другого идет по линии образования связей типа Конвергентных (согласования) и типа Дивергентных (расхождения).
(Я-) - Я в ситуации вознаграждения, отвергающее поступок, согласовано с (Д-) - другим в ситуации постановки задачи, от которого ожидается осуждение. Напротив, (Я+), т. е. Я, выполняющее задание и ожидающее поощрения, согласовано с (Д+), т. е. другим, действительно поощряющим ребенка за псевдоуспех в согласии с его ожиданием награды.
В психологической ситуации конфликтного соподчинения отношений мы имеем факт образования двух Я - Дубликации, удвоения Я. Этот процесс, не совпадающий с расщеплением Я, является частным случаем Репликации лич Ности. Напомним, что конфликтная "сшибка" двух Я раскрывает работу личности ребенка как связывание разных своих Я, как работу по образованию целостности. Связывание связей, образовывание иерархий совпадает с работой личности по становлению Я, утверждению в себе одного Я (Онтизация) И отторжению другого Я (деонтизация). Впрочем, в работе личности ребенка, пока происходящей при соучастии и в присутствии другого, формируется новообразование, ведь соподчинение образующих связей есть их трансформация, образование новой связи, а не "этажирование" исходных. Итак, в ходе работы личности ребенок наделяет нечто в себе сущностным качеством - это есть Процесс онтизации, А также лишает другое нечто сущностного свойства - Процесс деонтизации.
Работа с образом другого также вплетена в работу личности по самостановлению. Ребенок и к нему выражает двойное отношение: он символически отдаляется от репрезентации поощряющего, т. е. (Д+), но приближается к иной его репрезентации, т. е. к (Д-). В зоне сепарации от другого, поощряющего за псевдоуспех, Я вступает в сепарационное отношение к самому себе путем аффиляции, соединения с другим - носителем норм. Приближение Я к другому мы трактуем как присвоение целостной позиции другого, т. е. абсорбирование его качеств в свою личность. Одним из механизмов подобной работы личности может быть Интроективная идентификация - присвоение другого путем идентификации с ним. Отметим, что этот процесс "приближения" происходит в ситуации отдаления от вознаграждающего экспериментатора. Итак, процесс индивидуации требует и процесса соединения, а не только сепарации, на которой делают акцент в теории объектных отношений26.
Раскрыв механизм работы личности, мы вернемся к вопросу: о чем горюет ребенок? Что он утратил, чтобы так горевать? Ребенок отказался от своего Я, самого себя, который нарушил задание. Он испытывает горе утраты части себя, но, с другой стороны, утрачивая Я, он обретает самого себя согласованного, конгруэнтного самому себе. Феномен "горькой конфеты" ясно показывает нам внутреннюю связанность соединения и отдаления, обретения и утраты. Фундаментальная трансформация личности, происходящая в процессе работы личности, осуществляется в пространстве "между связей", т. е. связывания связей человека с миром.
Я1────С11────Д1
С21────С31────С22
Я2────С12────Д2
Рис.16. Типология "между-связей», Завязывающихся в процессе работы личности: Я1, Я2 - два Я ребенка, Д1, Д2 - два интроекга в двух ситуациях соответствеио; С" С * - связи первого типа между парами (Я1- Д1) и (Я2-Д2), С2" - связь второго типа, связывающая два Я, С 3 - Связь второго типа, связывающая два интроекта (Д1-Д2), С3" - связь третьего типа, связывающая две связи Cj1 и С,2.
На рис.16 изображена структура из 5 единиц связей, группирующихся в связи первого типа (C11,C12), второго типа (С21,С23) и третьего типа (С32). Все 5 связей задают исходное пространство, в котором разворачивается трансформация личности. О других связях (Я1-Д2) И (Я2 - Д1) устанавливающихся в ходе работы личности, мы уже говорили. Забегая вперед, укажем, что в душевной жизни ребенка происходит Двойная поляризация: поляризация Я И Поляризация Другого. Взаимосвязи, складывающиеся между двумя поляризациями, характеризуют внутреннюю работу личности.
В заключение анализа феномена "горькой конфеты" сделаем следующий важный вывод. Образование иерархии связей ребенка с миром осуществляется как процесс работы личности, в ходе которой происходит фундаментальное переворачивание отношений ребенка к себе и к другому. В этой трансформационной работе Я открывается как другой (срабатывает механизм очуждения и процесс деонтизации), а другой проявляется как другое Я - с него снимается покров чуждости, чужеродности, он делается своим (механизм усвоения, процесс онтизации).
Для, понимания нашего рассуждения необходимо четко различить три значения другого: 1) другой - это реальный другой; 2) другой - это интроект, образ значимого другого, чаще всего внеситуативный; 3) другой - это такое Я, которое отторгается в себе человеком. Чужие в Я, как мы видим, могут присутствовать двояко - и как интроекты, и как собственные отторгнутые части.
26 Ребенок отторгает себя и интроекта (отчуждение), а также соединяет себя с другим интроектом (присвоение). Соединение и отдаление, очуждение и присвоение, онтизация и деонтизация сливаются в работе личности. Пока, конечно, мы имеем дело с экзоработой личности, т. е. с интерпсихологическим феноменом работы, проходящим в плане взаимодействия со взрослым.
Кризис 7 лет
![](https://i0.wp.com/moideti.com/images/article/318_l.jpg)
Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.
Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а на год позже, коренным образом меняет самосознание ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.
В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся – что он сердит.
В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний.
Так, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача.
К основным симптомам кризиса 7 лет относят:
Потерю непосредственности
Наивность и непосредственность поведения ребенка до кризиса означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Утеря непосредственности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента.
Если до кризиса поведение ребенка строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает, чего оно может стоить ему;
Манерничание
Душа ребенка становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая.
Симптом «горькой конфеты»
Когда ребенку плохо, он начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать их другим. В этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде.
Бенджамин Спок пишет: «Ребенок перестает пользоваться слишком «взрослыми» словами и стиль его речи становится грубоватым. Он хочет носить только такую одежду и прическу, как другие ребята... Он может совершенно забыть, как правильно есть за столом, садится за стол с грязными руками, набивает рот и ковыряет вилкой в тарелке. Он может рассеянно бить ногой по ножке стула, ... хлопать дверями или забывать закрывать их за собой. Он меняет пример для подражания: раньше он подражал взрослым, а теперь - своим сверстникам. Он заявляет о своем праве на независимость от родителей... Эти плохие манеры и плохие привычки очень расстраивают родителей. Они думают, что ребенок забыл все, чему его так долго учили. На самом деле эти перемены доказывают, что ребенок навсегда усвоил, что такое хорошее поведение, иначе он не стал бы против него восставать. Когда ребенок почувствует, что он утвердил свою независимость, хорошее поведение вернется. А тем временем хорошие родители могут утешаться тем, что их ребенок нормально развивается.
Конечно, не каждый ребенок становится непослушным в этом возрасте. Если родители - общительные люди и ребенка хорошие отношения с ними, то, возможно, вообще не будет явных признаков бунта. У девочек бунт обычно менее ярко выражен, чем у мальчиков...
Что же делать? Возможно, вы станете смотреть сквозь пальцы не раздражающие вас мелочи. Но вы должны быть тверды в таких вопросах, которые считаете важными».
У нервных детей, имеющих строгих родителей, часто встречается тик – мигание, подергивание плечом, гримасы, поворты шеи, откашливание, сопение, сухой кашель. Тик чаще всего бывает у девятилетних детей, может быть в любом возрасте после 2 лет. Тик не поддается контролю ребенка, и усиливается, если ребенок нервничает. Тик продолжается, то прекращаясь, то усиливаясь в течение нескольких недель или месяцев, а затем либо прекратится навсегда, либо сменится новым видом тика.
Иногда мать или отец делают ребенку замечания и отдают приказания, как только он оказывается поблизости. Может быть, родители постоянно неодобрительно относятся к ребенку или требуют от него слишком многого, или перегружают его, заставляя заниматься и музыкой, и танцами, и спортом. Если бы ребенок осмелел и возразил, он не был бы так внутренне напряжен. Но, будучи слишком хорошо воспитан, он сдерживает и накапливает раздражение, которое проявляется в тике.
Не нужно бранить ребенка и делать ему замечания из-за тика. Ребенок не может прекратить тик по своему желанию. Усилия родителей должны быть направлены на то, чтобы сделать жизнь ребенка дома спокойной и счастливой, с минимум выговоров, а также на то, чтобы его жизнь в школе и вне дома была приятной.
Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.
Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за каких-нибудь 3-4 года. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.
Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.