2 каковы причины школьной дезадаптации учащихся. Школьная дезадаптация. Арт — терапия

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Самостоятельная работа

по дисциплине: « Специальная психология»

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО по

специальности переподготовки «Педагогическое образование: учитель информатики»

Федорчук Светлана Александровна

г. Москва, 2017 г.

Задания для самостоятельной работы по теме

«Причины и проявления школьной дезадаптации»

1. Что входит в понятия «адаптация» и «дезадаптация» в психологии?

Адаптацией (от лат. adaptare – приспособлять) принято называть процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, пpоявления инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д.

Адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, и, во-вторых, изменяется психическая организация человека – когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы.

Дезадаптацией принято называть процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутриличностными конфликтами.

Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс, обусловленный наличием отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

2. Каковы причины школьной дезадаптации учащихся (стресс, фрустрация, эмоциональная депривация, внутренний конфликт)?

Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД), которые в настоящее время рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности.

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции . Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

В категорию школьников – дезадаптантов попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей;

фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе;

наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Неврологические заболевания , в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

Дети, страдающие психическими заболеваниями , в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Пережитые экстремальные ситуации – травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, в случае если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние – посттравматическое стрессовое расстройство).

Неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Существует другой подход в классификации причин дезадаптации (Каганова Т. И., Мостовая Л. И.):

Индивидуально-личностный фактор – явные внешние и поведенческие отличия от сверстников.

Соматический фактор – наличие частых или хронических заболеваний, снижение слуха, зрения.

Социально-педагогический фактор – трудности взаимодействия между учеником и педагогом.

Коррекционно-профилактический фактор – слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей.

Семейно-средовой фактор – патологизирующие типы воспитания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непоследовательность, неблагоприятное социальной окружение, отсутствие эмоциональной поддержки.

Когнитивно-личностный фактор – нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).

Причиной школьной дезадаптации могут служить стресс, депривация, страх, невроз. И как следствие школьной дезадаптации появляются фрустрация, депрессия.

3. Охарактеризуйте формы школьной дезадаптации в младшем школьном и подростковом возрасте (неврозы, страхи, депрессия, неврастения).

В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);

неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

школьный невроз, или «фобия школы»;

неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

4. Ознакомьтесь с определениями, приведенными в методических рекомендациях. Подумайте, какого рода воздействия могут вызвать стресс? Можно ли рассматривать фрустрацию как одну из форм психологического стресса?

Состояние стресса может быть вызвано любым непривычным для организма воздействием: чувством гнева, страха, ненависти, радости, любви, сильным холодом или жарой, инфекцией, реакцией на прием лекарств и др.

Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс, нарушает нормальный ход поведения человека. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека.

Фрустрация – психическое состояние, порождаемое переживанием недоступной цели, расстройством планов или разочарованием; характеризуется эмоционально дискомфортными переживаниями (тревога, гнев, вина и т. п.). Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности.

Таким образом, фрустрацию можно рассматривать как одну из форм психологического стресса.

5. Какие особенности воспитания приводят к эмоциональной депривации?

Эмоциональная депривация – это стимульное обеднение чувств, которое возникло у ребенка на фоне серьезных эмоциональных проблем. Так, если в юном возрасте малыш не получал достаточно любви от родителей, сталкивался с агрессией мамы и папы, то войдя в подростковую ступень развития, он практически наверняка столкнется с депривацией.

В отечественной психологии выделяются следующие виды депривации (Андреева, 1977, 1988):

сенсорная депривация связана с дефицитом новых впечатлений, разностороннего сенсорного опыта, отсутствием или недостатком материала, поставляемого ощущениями и восприятием;

эмоциональная депривация возникает, если не удовлетворяется потребность в живых, теплых человеческих контактах;

социальная депривация означает отсутствие у ребенка знаний о культурных нормах и правилах, принятых в обществе, и опыта применения этих правил в своей жизнедеятельности.

В среде относительно ультраустойчивой и аффективно безучастной развитие ребенка будет направлено к постоянно углубляющейся апатии и к незаинтересованности в общении с людьми. Подобный ребенок будет, таким образом, в целом пассивным и социально гипоактивным.

В среде избыточно изменчивой (хаотично необозримой) и аффективно также безучастной развитие ребенка будет отличаться избыточной, нерегулируемой гиперактивностью и недифференцированным интересом ко всему происходящему. Подобный «в целом гиперактивный» ребенок находится в постоянном движении и непрестанно переносит свое внимание. Он ищет все новых стимулов без направленного выбора, лишь бы «что-то происходило». Беспокойство и несосредоточенность этих детей препятствуют у них развитию конструктивных игр и развертыванию осмысленной социальной коммуникации - их психическое развитие с заметной неравномерностью обычно запаздывает.

В среде избыточно изменчивой, однако предлагающей возможность эмоциональной зависимости, развитие ребенка будет направляться к «социальной гиперактивности». Ребенок данного типа стремится к все новым и новым контактам, причем безразлично от кого они случайно будут исходить. В отличие от в целом гиперактивных детей, активность у данных детей отличается социально-эмоциональной окраской, они любят с каждым поласкаться, прижимаются к случайному человеку, лезут ко всем на колени и т. п. Взаимодействие, которое при этом возникает, характеризуется изменчивыми, хотя и положительными контактами.

В среде относительно устойчивой с выраженной повышенной зависимостью развитие ребенка будет отличаться «гиперактивностью в специфической направленности». В данном случае ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо, к которому он льнет, предпринимая всевозможные усилия для сохранения связей с данным лицом, даже за счет «социальных провокаций»: дурачеств, шалостей и т. п. Таких детей нередко характеризуют как крайне «ревнивых» и «эгоистичных».

Таким образом, если ребенок лишен необходимого ему по структуре личности количества общения, необходимых жизненных впечатлений, у него могут возникнуть проблемы и психологического, и психиатрического, и соматического характера. Все потому, что он самым натуральным образом голодает по общению, по информации.

А страдание от одиночества – не что иное, как проявление сенсорной депривации в том или ином виде, проще говоря, – нехватка того или иного вида информации или впечатлений: зрительных, вербальных (словесных) и даже тактильных (прикосновений).

6. Что понимается под школьным неврозом?

«Школьный невроз» – это одна из форм невроза страха, представляет собой несовместимость особенностей личности учащегося и школьной ситуации. «Школьный невроз» является следствием дезадаптации к школе, которое выливается в невозможность продуктивного обучения и взаимодействия со сверстниками и учителями в рамках данного образовательного учреждения.

«Школьный невроз» заключается в тревожности и страхе ребенка, связанными с посещением школы или отдельными ситуациями образовательного процесса (ответ у доски, пересказ текста и т.п.).

Причин возникновения школьного невроза может быть множество. Во-первых, индивидуальные особенности школьника: тип темперамента, черты характера. К ним относятся повышенная тревожность, гиперответственность или беспечность, нестандартность мышления и т.д. Причиной может стать недостаточный опыт общения со сверстниками и взрослыми людьми, если ребенок не посещал детский сад.

Признаки школьного невроза:

ребенок не откликается на имя, фамилию, хотя хорошо слышит; отвлекается, не выполняет требования, задания, просьбы с первого раза;

забывает дома необходимые школьные вещи;

неусидчивый – вскакивает с места;

роняет предметы;

пытается смешить, привлекает всеобщее внимание;

часто меняет позу (возится);

почёсывается, потирает лоб, голову, руки;

во время устного ответа на уроке или во время рассказа о том, как занимался в школе, меняется (становится сиплым, хриплым, визгливым или «пропадает»);

боится отвечать у доски;

дома прячет тетради от родителей;

плачет, пытаясь выполнить непосильное задание;

не хочет идти в школу;

затаивается, сдерживает дыхание;

прерывистый вдох и выдох;

влажные ладони;

руки дрожат;

движения скованные: «всё валится из рук».

7. Какие школьные ситуации чаще всего вызывают страх у ребенка и подростка?

Школьные страхи определяются , как страхи, связанные со школой. Ребенок может бояться разных вещей, и природа его страха также может быть различна.

Можно выделить следующие группы страха:

наученные – страхи, полученные ребенком в ходе личного опыта (или он видел это на примере других людей, в том числе одноклассников);

внушенные: взрослыми или сверстниками рассказаны ситуации, вызывающие страх с благими целями;

-«зараженные» страхи – возникают в ситуации нахождения в группе людей, испытывающих страх;

возрастной (обычный, естественный страх);

патологический.

Виды чаще всего встречающихся страхов:

1. Страх ответить неправильно на вопрос учителя, особенно у доски. Этого школьники боятся как огня. Кому хочется выставить себя «в дурном свете», вызвать смех или осуждение одноклассников, неудовольствие или критическое замечание учителя. Отсюда рождается боязнь ошибиться, а также страх публичных выступлений.

2. Страх получить плохую оценку, т. к. «двойка» в дневнике влечет за собой целый ряд нежелательных последствий: будут ругать дома, могут наказать, вдруг не успею исправить до конца четверти? И если родители требуют только хороших и отличных оценок, сила давления на ребенка увеличивается, становится двухсторонней. Постепенно возникает синдром «неудачника», который всегда не соответствует предъявляемым требованиям, «не дотягивает» до них.

3. Страх перед необъективностью учителя. В этой ситуации ребенок практически беззащитен, так как педагогический коллектив даже в случае неправоты коллеги обычно защищает честь мундира.

4. Страх быть отвергнутым одноклассниками (сверстниками) становится главным в подростковом возрасте, когда потребность в общении со сверстниками становится жизненно необходимой. Острое желание общаться и быть «своим» чаще всего сопровождается боязнью оказаться вне круга – а вдруг не примут и не захотят дружить?

5. Страх перед обидчиками – одноклассниками, старшими ребятами, которые могут спровоцировать драку, отнять чужую вещь, организовать травлю.

Таким образом, школьные страхи – это многогранное и сложное явление.

8. В чем вы видите возможности профилактики школьных неврозов?

Педагогу:

знание семейной обстановки и предрасположенности ребенка к невротическим реакциям;

благожелательная атмосфера на уроке;

уроки физкультуры, двигательная разгрузка детей; повышение самоконтроля педагога;

выбор правильного стиля общения;

неформальное общение.

Родителям привлекать ребенка:

к подвижным спортивным играм, занятиям на музыкальных инструментах, лепке из глины и пластилина, вязанию для обеспечения деятельности обеих рук;

при выполнении домашних заданий использовать игровые моменты: чтение по ролям, заучивание стихотворения в танце, зарисовка задачи;

выполнять с ребенком упражнения для снятия эмоционального напряжения

9. Решите психолого-педагогические задачи (см. прил. 1), опираясь на изученный материал.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Психолого-педагогические задачи. Тесты

1. Как можно справиться с агрессивностью Милы?

К психологу обратилась учительница второго класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинированна, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.

Из-за низкой успеваемости и неадекватного поведения Милы учительница и завуч начальных классов рекомендовали ее матери обратиться к психологу, однако та этого не сделала. Ребенок из неполной семьи, отца никогда не видела. Мать занята решением своих проблем и специально вопросами воспитания дочери не занимается. По отношению к взрослым, которые пытаются ее «воспитывать», девочка проявляет бурные негативные реакции, грубит и огрызается.

Предложите свое развернутое решение проблемы.

Психологу необходимо так выстроить свою работу, чтобы у ребенка появилось желание с удовольствием посещать школу, повысилась познавательная мотивация, добиться того, чтобы девочка не проявляла агрессию по отношению к одноклассникам, взрослым.

Психологу необходимо четко спланировать работу, чтобы получить достаточно полную картину данной ситуации.

Выбрать диагностические методы.

Провести психологическое обследование Милы,

Провести наблюдение за девочкой на уроках учительницы, у которой возникла жалоба на второклассницу, и на уроках других учителей.

Провести наблюдение за девочкой в отношении ко сверстникам, определить, чем вызвано ее желание всегда быть лидером.

Выяснить у школьного врача, каково состояние здоровья ребенка.

Провести беседу с мамой ученицы, чтобы выяснить, насколько девочка была желанным ребенком, были в дошкольном периоде отклонения развития или нет, какова причина неуспеваемости и агрессивности ребенка, какой хотела бы мать видеть свою дочь в будущем.

Для выявления причин неуспеваемости исследовать интеллектуальный уровень девочки (тест Векслера), чтобы выяснить причины агрессии, – изучить ее эмоциональный фон (детский тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест, ассоциативный тест, наблюдения).

Сделать психологический диагноз. Память, внимание, уровень интеллектуального развития соответствуют возрастной норме, значит, низкий уровень успеваемости ребенка объясняется педагогической запущенностью. Из-за низкой успеваемости, отсутствия внимания со стороны семьи Мила не имела возможность реализовать свои потребности быть лидером. Поэтому чрезмерная подвижность, частые драки, агрессия – проявление защитной реакции, способ самоутверждения.

Сделать психологический прогноз. Если вовремя провести необходимую педагогическую коррекцию, оказать психологическую помощь, то девочка догонит свой класс, сможет реализовать лидерские качества. В противном случае поведение ребенка, успеваемость могут ухудшиться, возможны прогулы уроков. А для реализации лидерских качеств с ее стороны возможен поиск других групп сверстников или младших по возрасту за пределами школы.

Спланировать коррекционную работу с Милой, т. е. определить основные цели, направления коррекции, содержание ее психологической и педагогической части, используемые психологические и педагогические методы.

Цели коррекции:

преодолеть отставание девочки в учебе;

развить у нее чувство собственного достоинства и уважения к другим людям;

развить навыки общения школьницы со взрослыми и сверстниками.

Педагогическая часть коррекции:

дополнительные занятия,

знакомство девочки с культурой общения;

обеспечение условий для удовлетворения потребностей Милы в самоутверждении и лидерстве социально-оправданными способами.

Психологическая часть коррекции:

развитие интересов, формирование познавательной мотивации через выявление сферы относительной успешности (в связи с тем, что у девочки уже сложилось отрицательное отношение к учению, первоначально такая мотивация должна развиваться вне учебной ситуации);

расширение репертуара общения, умения сочетать роль «командира» и «подчиненного»;

Психологическая коррекция должна осуществляться в групповой форме, для этого девочку следует подключить к группе сверстников, имеющих подобные проблемы.

Выработать рекомендации учителям, работающим с ребенком. Для этого необходимо обращать внимание даже на малые позитивные сдвиги в учебе и поведении девочки, а негативные формы ее поведения следует последовательно пресекать, спокойно и четко объясняя девочке, что именно она делает неправильно. Следует разъяснять Миле, как ее поведение отражается на других людях, вызывает их переживания. Необходимо организовать дополнительные занятия для устранения пробелов в знаниях, образовавшихся начиная с дошкольного периода

Выработать рекомендации для мамы девочки: уделять дочери больше внимания, чаще выражать ей знаки заботы и любви, интересоваться ее проблемами, обсуждать ее успехи и неудачи. Также Милу необходимо привлечь к выполнению домашних обязанностей, предъявлять ей более четкие и однозначные требования.

2. Для чего Миша стал плохим учеником?

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания – отвлекается на уроках, невнимателен и т. д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того как учительница назвала его при всем классе идиотом, мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу; укусил девочку, которая обзывала его; сидел под партой, когда учительница ругала мальчика; в диктанте перед каждым словом написал приставку «не»; диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, у него наблюдался частичный аутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» – после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нормальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Как бы вы действовали, если бы были на месте психолога, которому нужно решить эту проблему?

Поскольку психолог не смог даже побеседовать с Мишей, работу ему следует проводить через педагогов и родителей. Со слов матери мальчик детский сад не посещал, но учиться в школе хотел, был хорошо подготовлен, первое полугодие проучился нормально. Мать занималась воспитанием сына, контролировала его успеваемость, однако на проявление негативного поведения вначале не обратила внимание.

Мальчик старался выполнять требования матери хорошо учиться, но на первом месте у него были не познавательные мотивы, а необходимость утверждения себя как особого, лучшего ученика, который заслуживает большего внимания педагогов и одноклассников. Отсутствие опыта общения в детском саду привело к внутреннему конфликту, ведь в классе Миша оказался одним из тридцати, ничем особенным не выделялся. Но для учителя он был как все, одним из многих. Поэтому, чтобы обратить на себя внимание, заслужить одобрение учителя, находит самый простой способ: выделиться вызывающим поведением. И своего достиг: на него обратили внимание одноклассники, учителя, директор школы. Но при посещении психиатра у Миши неожиданно для самого себя произошел психологический срыв.

Стоит отметить неверное поведение учителя. Вместо доброжелательного отношения мальчик столкнулся с непониманием, многочисленными замечаниями и даже грубостью педагога. Также ситуация с Мишей усугубилась неприятием со стороны одноклассников. Вместо желаемого лидерства Миша чувствовал себя ненужным, одиноким. Этим объясняется неадекватное поведение мальчика.

Как же действовать психологу в такой ситуации?

Для успеха необходимо объединять усилия учителя, психолога, врача по лечению неврозов.

Для начала необходимо мальчика не беспокоить, провести психокоррекционную работу с родителями. Им следует понять, что ребенка надо принимать таким, каков он есть, уважать в нем личность, предъявлять к сыну адекватные требования, не завышая их, пересмотреть систему запретов. Родителям важно понять, что его учеба, поведение должны быть мотивированы не запретами, а стремлением познать окружающий мир, адаптированию к социуму.

В борьбе с неврозами важно определение правильной стратегии. Поэтому учителю следует рекомендовать стимулировать мальчика похвалой, добрым словом, привлекать к участию в спортивных соревнованиях, коллективных проектах и т. п. Благоприятно скажется вовлечение ребенка в решение творческих задач, а также содержательный, развернутый анализ результатов с подчеркиванием достижений.

Необходимо внушать ребенку уверенность, поддерживать его при постановке задач, сопровождать процесс их решения, оказывая при необходимости помощь.

Учителю следует соблюдать темп работы, который будет соответствовать способностям такого школьника. Работа по укреплению уверенности в собственных силах должна проводиться постоянно.

3. Почему Олечка не хочет ходить в школу?

К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед уходом в школу жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки открывалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить причину этого явления были не в состоянии.

Психолог подробно расспросил мать о том, как росла, развивалась девочка, о ее характере, о том, как относятся к ней взрослые и дети. Подробно побеседовал он и с учительницей Оли, понаблюдал за поведением девочки на уроках, переменах.

В результате бесед выяснилось, что Оля детский сад не посещала, была «домашним», к тому же единственным ребенком в семье. Общительна только с теми, кого знает уже давно. К новым контактам относится настороженно. По словам матери, очень хотела учиться в школе, на все вопросы при поступлении в школу отвечала правильно. Учительница относится к ней хорошо, с пониманием, дети в классе ее не дразнят. Родители были уверены, что с обучением в школе у Оли проблем не будет. Вызывало волнение только то, что она может переутомляться, поскольку девочка астеничная.

Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.

По мнению учительницы, Оля очень ранимая, не уверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка.

Например, не успела переписать что-то с доски – сразу слезы, вместо того, чтобы поднять руку и спросить. Все письменные работы выполняет на «5». Материал усваивает, чувствуется, что ей это интересно. Данные наблюдения подтверждают мнение учителя и родителей: действительно, девочка застенчивая, тревожная; поднимает руку, чтобы ответить, только если уверена; говорит тихо; чувствуется желание понравиться учителю. Когда мать провожает дочь в школу, Оля долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в класс входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой. На переменах стоит одна, чаще всего у окна, смотрит, когда придет мать.

Проанализировав эти данные, сформулируйте основные задачи психодиагностической работы и подберите необходимые методы.

1. Необходимо выяснить причину нежелания ходить в школу, природу утренних соматических реакций.

2. Сформулировать задачи коррекционной работы:

снизить значимость школы;

сформировать навыки общения со сверстниками и взрослыми;

снять напряженность, страхи, связанные с посещением школы.

3. Страх Оли происходит от внутреннего конфликта, связанного со страхом не оправдать надежды родителей, учителя и представлениями о своих возможностях. Возникшие соматические нарушения у девочки явились вторичными признаками невротизации ребенка.

Согласно учению В. Н. Мясищева, не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение личности к этой ситуации. В связи с этим необходимо подобрать методы работы с девочкой так, чтобы снизить уровень значимости. Для благополучного разрешения данной ситуации следует рекомендовать родителям терпение и понимание к проблемам девочки, снизить уровень требований.

Учителю необходимо заинтересовать девочку интересным и значимым поручением, для выполнения которого каждый день необходимо находиться в школе, привлекать к участию в ролевых играх, использовать групповые методы работы, отводя Оле активные, лидирующие позиции. Стимулировать Олю добрым словом, позитивной реакцией на успех, пусть даже самый малый.

Положительный результат могут дать рисунки девочки, посвященные урокам, школе, учителю, одноклассникам, а также применение метода пиктограмм с целью символизации опасений ребенка.

Объединив усилия школы и родителей, можно достигнуть высокого результата.

Тест 1. Назовите возможные варианты компенсаторного развития.

А. Замещение одних психологических операций другими.

Б. Изменение системных отношений между функциями, формирование новых так называемых межфункциональных связей.

В. Достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, новообразования на обходном пути.

Г. Формирование функциональной системы.

Тест 2. Кому принадлежит это высказывание? «Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов. Его организм как целое перестраивается, личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка».

А. П.Я. Гальперин.

Б. Л.С. Выготский.

В. Т.А. Власова.

Г. С.Я. Рубинштейн.

Тест 3. Если в основе нарушения функции лежит необратимое разрушение нервных элементов, в этом случае остается путь, который заключается в перестройке нарушенной функции с тем, чтобы прежняя задача осуществлялась новыми способами и с помощью совершенно новой нервной организации. Назовите основные восстановительные и коррекционные приемы.

А. Спонтанное восстановление функции в форме автоматической компенсации нарушенной функции.

Б. Восстановление функций путем перестройки функциональных систем.

В. Восстановление функций путем перемещения нарушенной функции в сохранные отделы мозга (викариата).

Г. Восстановление функций путем расторможения.

Тест 4. Определите тип нарушения речи: «…больные при попытке назвать предмет произносят многократно одно и то же слово с различными литеральными ошибками, т. е. у них идут поиски не наименования, а звукового оформления слова. Например, лимон – дион, люноло, молонор, ноло)».

А. Сенсорная афазия.

Б. Акустико-мнестическая афазия.

В. Амнестическая афазия.

Г. Семантическая афазия.

Продолжение прил. 1

Тест 5. Определите тип нарушения речи: «Попытки назвать предмет выливаются в поиски именно нужного слова-наименования, выбор его семантического поля путем перебора всех слов-наименований (лимон – это не апельсин и не яблоко, что-то кислое) или пустым перечислением функций».

Б. Семантическая афазия.

В. Сенсорная афазия.

Г. Амнестическая афазия.

Тест 6. Определите тип нарушения речи: «Возникает при поражении задневисочных – теменно-затылочных отделов мозга. затруднение проявляется в назывании предметов. Механизм лежит в сфере сенсорных или моторных нарушений.

В клинической картине на первое место выступает обилие поисков слов-наименований, обилие вербальных парафазий в устной спонтанной речи. При попытке назвать предмет больной перечисляет целую группу слов, но обязательно из того же семантического поля (изображение яблока. Больной: Ой, это не груша, это кушать очень вкусно, растет всюду, это не апельсин, не слива, знаю, а как сказать, не могу)».

А. Акустико-мнестическая афазия.

Б. Семантическая афазия.

В. Сенсорная афазия.

Г. Амнестическая афазия.

Тест 7. Определите тип нарушения речи: «С трудом ориентируются в пространстве. Нарушение пространственного фактора ведет к нарушению тех сторон речи, которые интимно связаны с восприятием пространственных отношений. Именно в этой связи наиболее грубо при семантической афазии нарушается понимание конструкций с предлогами под, над, из-за, к и т. д. Нарушается понимание сравнительных конструкций (муха меньше слона), оборотов со словами перед, после, без, конструкций творительного падежа (покажи карту указкой), конструкций атрибутивного родительного падежа (шапка отца, дом хозяина). При оценке подобных конструкций больные понимают либо отдельные слова, либо схватывают лишь общую ситуацию – о ком, чем говорится. Что говорится, взаимодействия и взаимоотношения указанных в предложении объектов (субъектов, явлений) остаются недоступными пониманию для больных с семантической афазией.

В психологической картине больные не могут опознать и понять грамматические категории слова (род, число, падеж, часть речи). Не могут поставить к слову нужный вопрос. С этим связано выполнение конструкций покажи карандаш ручкой».

А. Акустико-мнестическая афазия.

Б. Семантическая афазия.

В. Сенсорная афазия.

Г. Амнестическая афазия.

Тест 8. Кто из ученых считал, что психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1) недоразвитием; 2) задержанным развитием; 3) поврежденным развитием; 4) дефицитарным развитием; 5) искаженным развитием; 6) дисгармоническим развитием.

а. В.В. Лебединский.

б. Г.Е. Сухарева.

в. Г.К. Ушакова.

г. В.В. Ковалева.

Тест 9. При каком типе развития наблюдается сочетание следующих симптомов: общего недоразвития; задержанного развития; поврежденного развития; ускоренного развития отдельных психических функций.

А. искаженный.

Б. поврежденный.

в. дефицитарный.

г. замедленный.

Тест 10. Кому принадлежит следующая систематика ЗПР:

– ЗПР конституционального происхождения;

– ЗПР соматического происхождения;

– ЗПР психогенного происхождения;

– ЗПР церебрально-органического происхождения.

А. В.В. Ковалев.

Б. В.В. Лебединский.

В. Г.Е. Сухарева.

Г. Г.К. Ушаков.

Тест 11. Кто из ученых выделяет четыре группы детей с состояниями пограничной недостаточности: 1) дети с замедленным темпом психического развития, связанным с нарушением созревания и недоразвития отдельных нейрофизиологических структур; 2) дети с замедленным темпом психического развития, обусловленным повреждением анатомо-морфологических структур мозга; 3) дети с замедленным темпом психического развития, вызванным дефектами органов чувств – зрения, слуха; 4) дети с педагогической запущенностью, вызванной дефицитом воспитания с раннего возраста.

А. В.В. Лебединский.

Б. Г.Е. Сухарева.

В. Г.К. Ушаков.

Г. В.В. Ковалев.

Школьная дезадаптация – это психическое состояние ребенка, проявляющееся проблемами с дисциплиной, усвоением знаний, поведением, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми. Вариантов проявления дезадаптации много, как и причин. Но основа дезадаптации – невозможность ребенка принять новую роль и новую ситуацию развития.

Дезадаптация чаще возникает у учеников начальных классов, но также встречается при переходе из младшего звена в среднее и из среднего в старшее, при смене места обучения. В чаще это последствие незамеченных ранее проблем с адаптацией. Задача родителей и учителей – вовремя выявить дезадаптацию и помочь ребенку.

Диагностика

Для диагностики школьной дезадаптации можно использовать несколько методов. Предлагаю рассмотреть карту наблюдений для диагностики всех возрастов и отдельно методики для младших школьников и подростков.

Карта наблюдений

Карта наблюдений Д. Стотта представляет собой уже готовый бланк с утверждениями, в который предлагается вписать ответы о верности этих утверждений относительно конкретного ребенка. Всего представлено 16 блоков, то есть все симптомы разделены на симптомокомплексы. Это позволяет установить особенности дезадаптации:

недоверие к людям, вещам, ситуациям;
уход в себя;
во взаимоотношениях со взрослыми;
враждебность во взаимоотношениях со взрослыми;
тревога в отношении сверстников и других детей;
асоциальность;
враждебность к детям;
неугомонность и неусидчивость;
эмоциональное напряжение;
признаки ;
неблагоприятные условия развития;
проблемы в сфере сексуального развития;
умственная отсталость;
болезни и патологии;
физические недостатки.

В баллах определяется сам факт дезадаптации, выраженность каждого симптомокомплекса и его роль в дезадаптации. Карту можно использовать как для младших школьников, так и для подростков.

Это обширный и многофункциональный (качество и количество, врожденные и приобретенные причины, выраженность отдельных причин) метод исследования дезадаптации. Но минус методики в том, что более полное наблюдение может провести только специалист школы, но и то не всегда, возможны субъективные ошибки в оценке. Кроме того, это длительный по осуществлению метод.

Младшие школьники

Для диагностики младших школьников, особенно первоклассников, часто используют опросник Л. М. Ковалевой и Н. Н. Тарасенко. Методика тоже ориентирована на наблюдение за ребенком со стороны учителей, но как и в первом случае, отвечать на вопросы может любой взрослый, хорошо знающий ребенка.

Опросник включает в себя 46 вопросов, которые разделены по блокам (возможные причины и факторы дезадаптации):

родительское отношение к ребенку;
леворукость;
неврозы и невротические симптомы;
инфантильность;
гиперкинетический синдром (нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность), чрезмерная расторможенность;
инертная нервная система;
слабая произвольность психических функций;
астенический синдром;
нарушения интеллектуальной сферы.

Высчитывается коэффициент дезадаптации. Среди возможных вариантов: нормальная адаптация, средняя степень дезадаптации, серьезная дезадаптация, показания к посещению психоневролога (врожденно обусловленные проблемы).

Подростки

При диагностике подростков можно использовать комплексы диагностических методик для анализа отдельных сфер:

тесты личности;
тест тревожности Филлипса;
методику «Дом. Дерево. Человек»;
метод незаконченных предложений;
опросник САН (самочувствие, активность, настроение);
тест Томаса (поведение в конфликтах);
Q-сортировка (анализ самооценки);
СМИЛ (стандартизированный многофакторный метод исследования личности);
тест ценностных ориентаций;
Т. Лири «Диагностика межличностных отношений»;
Фурман А. «Насколько адаптирован ты к жизни».

В наблюдении о дезадаптации подростков свидетельствуют:

Отставание в развитии, при исключении умственной отсталости.
Проблемы в усвоении школьных знаний, успеваемости.
Недоразвитость речи, проблемы в виде недостаточного словарного запаса, сложности обобщения, систематизации и других функций речи. Слабость внутренней речи.
Нехватка познавательной активности, любознательности и словесно-смысловой памяти.
в отношении людей, вещей, животных.
Возбудимость и .
Неадекватная .
Побеги из дома и (или) школы.

Как среди младших школьников, так и среди подростков для определения их истинных , и интересов можно использовать метод сочинения (для младших детей – сказку, для старших – рассказ).

Коррекция

Популярная ошибка в работе по коррекции дезадаптации – борьба с проявившимися симптомами. Например, ребенок самоутверждается за счет драк. Бесполезно наказывать его за драки и запрещать это делать. Даже если он прекратит драться, то займется чем-то другим, например, вандализмом, так как потребность в самоутверждении останется, а корректных методов ребенок по-прежнему не знает. Соответственно, цель работы – помощь ребенку в самоутверждении социально приемлемым путем.

Итак, что можно сделать:

Выявить и интересы ребенка.
Выявить сопровождающие потребность в самоутверждении проблемы, например, или .
Помочь ребенку преодолеть проблемы и заняться полезным и интересным делом, например, вступить в кружок, заняться рисованием или спортом, играть в КВН и так далее.

По тому же принципу нужно работать с агрессией и грубостью ребенка. Возможно, это гиперкомпенсация неуверенности в себе, неумения общаться. Соответственно, учим общаться и быть уверенным – грубость уходит сама.

Коррекция дезадаптации требует индивидуального подхода, при котором учитываются:

возрастные особенности;
индивидуально-личностные особенности;
проявления и первопричины дезадаптации;
условия среды развития.

Не нужно бояться дезадаптации и тем более замалчивать проблему. Проблемы в адаптации возникают у 15-40 % школьников. К сожалению, это популярная проблема, но на первых стадиях легко поддающаяся коррекции.

Работа должна вестись сообща родителями и специалистами школы:

психолог составляет рекомендации и индивидуальный план развития ребенка;
родители следят за соблюдением рекомендаций в рамках дома (помощь в усвоении знаний, контроль над выполнением уроков, разбор пропущенного или непонятного материала);
педагог помогает ребенку в классе: создает ситуации успеха, следит за здоровым психологическим климатом и соблюдением индивидуально-личностного подхода.

Большую роль в коррекции дезадаптации ребенка играют индивидуально-личностные качества взрослых (родителей и педагогов) и их характер взаимодействия. Важно помнить об общей цели – помочь ребенку адаптироваться. Единство родителей и педагогов способствует как минимум снижению уровня тревожности у ребенка.

Младшие школьники

Ученики начальных классов только начинают переходить от игровой деятельности к учебной, потому прекрасная форма помощи в адаптации – игры:

Если речь идет о проблемах во взаимоотношениях с коллективом, то игры на сплочение.
Для развития познавательных процессов – интеллектуальные игры.

Игры на сплочение:

Оркестр. Игра проводится по аналогии с настоящим дирижированием: ведущий (дирижер) поднимает и опускает руки. Чем выше он их поднимает, тем громче другие дети (оркестр) выполняют выбранное действие.
«Пусть тот, кто…». Ведущий выходит в центр круга и говорит «Пусть тот, кто любит играть в футбол (например) выйдет ко мне». Называть можно любое слово: предмет одежды, вариант хобби, внешние особенности.

Познавательные игры нужно подбирать в зависимости от того, в какой именно сфере отмечен пробел. Вот несколько примеров:

Для развития кратковременной памяти. Ребенку предлагается посмотреть в течение 20 секунд на лист с нарисованными фигурами, запомнить их и потом повторить на чистом листе.
Ассоциации. Ребенку предлагается соединить по смыслу картинки и слова, после чего аргументировать свое решение.
Определить творческий потенциал позволит методика «Дорисуй картинку». Ребенку предлагается набор одинаковых (простой уровень) или разных (сложный уровень) заготовок фигур и требуется дорисовать их. Других ограничений нет. Оценивается не только итог работы, но и активность, вариативность, скорость мыслей и действий.

Подростки

Лучший метод коррекции дезадаптации подростка – помощь в его самореализации. Для этого нужно проводить беседы, организовывать совместную и интересную подростку деятельность, уважать его личность и чувство взрослости.

Положительно зарекомендовала себя терапия творчеством. Род занятий подбирается индивидуально. Например, если проблема не только в социально-психологической (неуверенность), но и в познавательной сфере, то подойдут занятия, требующие концентрации внимания и развивающие мелкую моторику (шитье, вышивка, плетение).

С целью сплочения класса нужно использовать тренинги, групповые консультации. Работу нужно направить на развитие , самостоятельности (в том числе самоорганизации).

Например, можно придерживаться такого плана тренинга:

Разминка и введение (полчаса). Дети знакомятся друг с другом методом игры в «Горячий мяч»: кидают друг другу мяч, называют свое имя и говорят комплимент другому человеку (кому кидают). Потом ведущий оценивает готовность всей группы, активность отдельных участников, особенности состава группы. Поможет в этом игра «Стрелка»: группе нужно представить, что они стрелка (шкала), и сдвинуться в сторону максимума или минимума настолько, насколько они готовы работать, веселы, здоровы и так далее. Ну, и в завершение ведущий называет тему тренинга, озвучивает проблему и описывает суть и цели занятия.
Основная часть. В зависимости от конкретных условий используются релаксация с освобождением подсознания и воображения, ситуационно-ролевые игры, имитационные игры, психологические этюды, психодрамма, дискуссии, метафоры, рисование и так далее.
Рефлексия. Подводятся итоги тренинга, строятся планы на следующее занятие (всего 7-8 занятий), обсуждаются мысли и чувства участников.

Проведение тренинга допустимо только специалистом! У этого метода есть своя технология и ряд нюансов.

Независимо от возраста ребенка, обязанность родителей, психологов и педагогов:

Сотрудничать с ребенком, уделять больше внимания, играть, советовать, наблюдать.
Готовить ребенка к школе: работать над развитием всех , развивать мелкую моторику, работать над произвольным вниманием.
Избегать завышенных ожиданий и требований, позволять ребенку быть несовершенным и ошибаться. Искренне без насмешек замечать успехи.
Не сравнивать ребенка с другими учениками, особенно более успешными. Оценивать успехи ребенка можно только относительно его же предыдущих успехов.
Помочь ребенку найти референтную группу и деятельность для самореализации. Дополнительное образование, соответствующее интересам и возможностям ребенка, подарит уверенность в себе за счет внимания и успеха, эмоциональной поддержки, которые ребенок будет получать в этой сфере. Постепенно уверенность в себе распространится на все сферы жизни.
Делать значимой ту сферу, в которой у ребенка успехи лучше. Постепенно сформируется установка «Если я так хорош здесь, то я могу добиться успеха и в другом деле».

Нужно помнить, что любое слово взрослого обладает воспитательной силой и корректирует поведение, а также мышление школьника. Как похвала, так и ругань, крик – инструменты подкрепления и провокации на то или иное ответное поведение.

Профилактика

Начальная школа

Перед поступлением ребенка в школу показано прохождение , на которой определяется готовность к школе, состояние здоровья и даются рекомендации по индивидуальному пути развития ребенка.

Многие родители боятся комиссии, считая ее оскорбительным мероприятием и видя риски выявления диагнозов у ребенка. Как следствие – отказываются от прохождения. Имеют право, но нужно понимать, что члены комиссии работают в интересах ребенка и семьи.

В целях профилактики дезадаптации нельзя отправлять неготового психологически ребенка в школу, даже если ему 6-7 лет. По законам нашей страны максимально ребенка в школу можно отдать в 8 лет. Второй вариант – заранее выявить пробелы в структуре готовности и работать с ребенком, готовя его к школе.

Младшие и старшие подростки

Подростковый возраст сам по себе характеризуется дезадаптацией личности в широком смысле. Подросток активно познает себя и ищет свое место. Лучшее, что могут сделать родители для профилактики школьной дезадаптации – общаться с подростком, относиться к нему с уважением и пониманием, изучить особенности возраста и специфику реакций.

Что еще можно сделать:

Не требуйте от ребенка хороших оценок и успехов по всем предметам.
Помогите подростку разобраться в своих интересах и способностях, составьте индивидуальный план обучения.
Снисходительно относитесь к естественным для этого возраста когнитивным ухудшениям, помогайте питанием, совместной деятельностью и отдыхом.

Переход из одного учреждения в другое

Смена привычного образа жизни – стресс для любого человека. Переход из одной школы в другую – двойной стресс для ребенка, особенно если это сочетается со сменой места жительства или приходится на переходные классы. Вхождение в коллектив – непростая задача:

Познакомьтесь и поговорите с классным руководителем. Расскажите об особенностях своего ребенка и успехах в старой школе.
Узнайте особенности и устав школы, познакомьте ребенка со школой заранее.
Ученику младших классов полезно помочь найти друзей – сосед по парте, участник кружка. Подростки сами объединяются в группы, не нужно мешать. Но нужно всегда быть готовым прийти на помощь, поговорить со своим ребенком.

Переход из одного учебного заведения в другое – индивидуальное мероприятие. Предугадать развитие событий невозможно, так как все зависит от особенностей ребенка, школы и класса. Рекомендации должны составляться для частного случая. Лучшее, что могут сделать родители для повышения адаптации ребенка – обратиться к местному психологу.

Послесловие

Если ребенок рад школе и всей своей жизни, то и проблем не возникнет. Значит, вся работа должна быть направлена на формирование позитивного отношения ребенка к жизни, самому себе, окружению, школе и всем участникам образовательного процесса. В этом помогут любые значимые для личности ребенка и дарящие ему положительные эмоции , в том числе общение как отдельная деятельность.

Подробнее об успешной школьной адаптации, ее признаках и роли родителей в этом читайте в статье . О признаках и факторах дезадаптации – в статье .

Причины школьной дезадаптации могут быть различными.

1. Недостаточная подготовка к школе: ребенку не хватает знаний и навыков, чтобы справиться со школьной программой, либо у него плохо развиты психомоторные навыки. К примеру, он пишет существенно медленнее других учеников и не успевает справиться с заданиями.

2. Нехватка навыков по контролю собственного поведения. Ребенку тяжело сидеть целый урок, не выкрикивать с места, молчать на уроке и т.д.

3. Неприспособленность к темпу школьного обучения. Чаще это встречается у физически ослабленных детей либо у детей по природе медлительных (вследствие физиологических особенностей).

4. Социальная дезадаптация. Ребенок не может построить контакт с одноклассниками, учителем.

Чтобы вовремя обнаружить дезадаптацию, важно внимательно наблюдать за состоянием и поведением ребенка. Также полезно общаться с учителем, который наблюдает непосредственное поведение ребенка в школе. Могут помочь и родители других детей, т.к. многие школьники рассказывают им о событиях в школе.

Причины школьного стресса

Школьный стресс у детей младшего возраста чаще всего связан с психологической неподготовленностью ребенка к обучению в школе. Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Это переход к новым образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми людьми и сверстниками.

Учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью, за которую ребенок несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех правил, ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех. Важная сторона психологической готовности – достаточный уровень развития ребенка.

В подростковом возрасте усиленный рост органов и тканей предъявляет усиленные требования к деятельности сердца. Важен еще тот факт, что рост кровеносных сосудов отстает от темпов роста сердца, поэтому в подростковом возрасте часто возникает АГ, нарушается ритм сердечной деятельности, быстро наступает утомление. Недостаточное кровоснабжение мозга приводит к кислородному голоданию и, как следствие, ухудшению памяти, восприятия, внимания. Неблагополучно сказываются на подростках отрицательные эмоции – горе, страх и т.п.

В период полового созревания наблюдается ослабление всех видов внутреннего торможения. Вот почему одной из важных задач педагога-воспитателя подростков является развитие коркового торможения, «воспитание тормозов».

Пример. Подросток видит себя взрослым, а отношение к нему и дома, и в школе как к ребенку.

Основные причины стресса у школьников:

неспособность справиться с учебной нагрузкой; информационные перегрузки; враждебное отношение педагога; непринятие детским коллективом; смена школьного коллектива; экзамены.

Проявления дезадаптации (дистресса): неуспеваемость, пропуски занятий, нарушение поведения, нарушение межличностных отношений, неврозы, соматические заболевания.

8. Особенности психофизического развития у дет. Мл.Шк.Возр.

Физическое развитие младших школьников

Хотя в 8–9 лет ребенок владеет навыками ходьбы, у него нет тесной связи между темпом ходьбы и длиной шага, как у взрослого человека; только к 10 годам у ребенка длина шага тесно связана с его частотой. Это говорит о том, что даже в таких элементарных моторных функциях, как ходьба, возраст 10 лет является особо значимым в завершении формирования этой функции.

Для раннего детства характерно быстрое увеличение мышечной массы туловища. Если масса мышц новорожденного составляет только 23 процента от массы тела, то к 6–7 годам масса мышц увеличивается до 27–30 процентов. Ускоряется развитие мелких мышц верхних конечностей. Ребенок приобретает к этому возрасту способность к тонким и точным движениям пальцами рук.

Морфологическая дифференцировка мышечных тканей особенно интенсивно происходит в 7–8-летнем возрасте. Ребенок достаточно четко координирует движения руками и ногами при выполнении сложных упражнений. Объективными показателями функциональной зрелости нервно-мышечных синапсов являются повышение их возбудимости, ускорение передачи возбуждения с нерва на мышцу, увеличение скорости сократительного акта. В то же время, не только в этом возрасте, но и позднее нередко наблюдаются признаки несформированности межполушарного взаимодействия, поэтому доминантность определенной ведущей руки еще до конца не фиксируется.

Свои особенности имеют также процессы развития дыхательной и сердечно-сосудистой системы. В возрасте 7–9 лет частота дыхания стабилизируется по сравнению со взрослыми. Аналогичные особенности характерны и для деятельности кровообращения: усиленная потребность детей в кислороде обеспечивается большей частотой сердечных сокращений. В основе роста и развития организма лежит обмен веществ и энергии. Если принять интенсивность белкового обмена у 20–30-летних людей за 100%, то у детей в возрасте 10 лет она составит около 190%, а у 6-летних – 230%.

Особенно сильные изменения с возрастом претерпевает нервная система. Рост мозговой части черепа заканчивается в основном к 10 годам, после чего совершенствование нервной системы идет уже за счет ее функционального развития. Как отмечал И.П. Павлов, «реактивность мозга изменяется с возрастом», что стоит в связи с развитием коркового отдела больших полушарий головного мозга, особенно интенсивного в возрасте 7–9 лет. В возрасте 6–7 лет снижается характерная для возраста 3–5 лет легкая возбудимость нервных центров в связи с усилением тормозных процессов. Значительно улучшается работа двигательного участка коры головного мозга: именно поэтому движения детей 6–7 лет становятся более координированными и разнообразными.

Таким образом, возраст 6–10 лет является важным периодом развития тех физиологических функций организма ребенка, которые способствуют реализации сложных психомоторных актов как в повседневной деятельности, так и в той деятельности, которая может быть специально организованной (например, занятия физической культурой).

В указанном возрасте, то есть при обучении в начальной школе, многие дети вынуждены посещать группы продленного дня. Исследованиями было установлено отрицательное влияние длительного пребывания в таких группах на здоровье детей младшего школьного возраста, и особенно девочек.. Основными причинами нарастания данной патологии, а также нервно-психических отклонений являлись нарушения режимных моментов в этих школах: плохая организация питания и отдыха детей, в том числе и фактор переохлаждения во время прогулок.

Психическое развитие младших школьников

Соответственно с физическим развитием, в возрасте 6–10 лет происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и высших, связанных с когнитивной деятельностью, а также с высшими (нравственными) чувствами. Кстати, установлено, что в возрасте 6–8 лет развитие психических функций у девочек существенно опережает темпы развития аналогичных функций у мальчиков.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем он был» и «чем он стал». В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Вторая по значению деятельность младшего школьника – труд в двух характерных для этого возраста формах: в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.

Возраст 6 и особенно 7 лет характерен тем, что впервые учебная деятельность приобретает для детей характер основной и специальной в своих формах. Происходят резкие изменения в сторону совершенствования психических процессов, связанных с вниманием, памятью и мышлением. В возрасте 6–7 лет характерна тяга детей к словесному общению со взрослыми и сверстниками. Их словарный запас достигает в конце этого периода 4000 слов. В процессе общения дети овладевают грамматическим строем языка, учатся связно излагать мысли, использовать выразительные средства языка. Очень заметно совершенствуется мышление, хотя в основном оно конкретно наглядно.

С поступлением в школу изменяется общественное положение ребенка. Под влиянием ведущей деятельности формируется произвольность психических процессов, состояний, усиливается сознательная регуляция поведения, познавательная деятельность приобретает планомерный систематический характер. Возраст 7 лет оказывается критическим и в социально-психологическом, и в психофизиологическом плане.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;3) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;4) тем, что эмоционально значимыми факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками. Подобная эмоциогенность – характеристика жизненной ситуации, отличающейся высокой вероятностью возникновения эмоций;5) эмоциями и чувствами (и своими, и других людей), которые слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Иными словами, у младших школьников, как правило, не развито чувство эмпатии, сопереживания.

Младшие школьники более выдержаны и настойчивы, чем дошкольники, однако эффективность преодоления препятствий и трудностей у них еще в очень большой степени зависит от внешней стимуляции со стороны взрослых. В 1–2-х классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, но уже в 3–4-х классах они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Однако в этом возрастном периоде школьники проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, чтобы заслужить расположение к себе взрослых.

Школьная дезадаптация - это ситуация, когда ребенок оказывается неприспособленным к школьному обучению. Наиболее часто дезадаптация наблюдается у первоклассников, хотя она также может развиться и более старших детей. Очень важно вовремя обнаружить проблему, чтобы вовремя принять меры и не дожидаться, пока она вырастет подобно снежному кому.

Причины школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации могут быть различными.

4. Социальная дезадаптация. Ребенок не может построить контакт с одноклассниками, учителем.

Признаки школьной дезадаптации

Признаки школьной дезадаптации также можно разделить по типам. При этом причина и следствие могут не совпадать. Так, при социальной дезадаптации у одного ребенка будут наблюдаться сложности в поведении, другой будет испытывать переутомление и слабость, а третий откажется заниматься «назло учителю».

Физиологический уровень . Если ваш ребенок испытывает повышенную утомляемость, снижение работоспособности, слабость, жалуется на головные боли, боли в животе, нарушения сна и аппетита, это явные признаки возникших сложностей. Возможны энурез, появление вредных привычек (обгрызание ногтей, ручек), дрожания пальцев, навязчивых движений, говорения с самим собой, заикания, заторможенности или, наоборот, двигательного беспокойства (расторможенности).

Познавательный уровень. Ребенок хронически не справляется со школьной программой. При этом он может безуспешно стараться преодолеть сложности либо отказываться учиться в принципе.

Эмоциональный уровень. Ребенок негативно относится к школе, не хочет туда ходить, не может наладить отношения с одноклассниками и учителями. Плохо относится к перспективе обучения. При этом важно различать отдельные сложности, когда ребенок сталкивается с проблемами и жалуется на это, и ситуацию, когда он в целом крайне негативно относится к школе. В первом случае обычно дети стремятся преодолеть проблемы, во втором либо опускают руки, либо проблема выливается в нарушение поведения.

Поведенческий уровень. Школьная дезадаптация проявляется в вандализме, импульсивном и неконтролируемом поведении, агрессивности, непринятии школьных правил, неадекватности требований к одноклассникам и учителям. Причем дети в зависимости от характера и физиологических особенностей могут вести себя по-разному. Одни будут проявлять импульсивность и агрессивность, другие - зажатость и неадекватные реакции. Например, ребенок теряется и ничего не может ответить учителю, не может постоять за себя перед одноклассниками.

Помимо оценки общего уровня школьной дезадаптации важно помнить, что ребенок может быть частично приспособлен к школе. Например, хорошо справляться со школьными занятиями, но при этом не находить контактов с одноклассниками. Либо, наоборот, при плохой успеваемости быть душой компании. Поэтому важно обращать внимание как на общее состояние ребенка, так и на отдельные сферы школьной жизни.

Наиболее точно диагностировать, насколько ребенок адаптирован к школе, может специалист. Обычно это входит в обязанности школьного психолога, но если обследование не проведено, то родителям имеет смысл при наличии нескольких тревожащих симптомов обратиться к специалисту по собственной инициативе.

Ольга Гордеева, психолог