Фонетическая зарядка на английском дошкольникам. Фонетическая зарядка на английском языке. Цель фонетической зарядки

В этом случае сообщение полностью нарушено, так как он, в конце концов, скажет, что видел судно на ферме. Из двадцати англоязычных студентов, которые получили 18 часов интенсивного обучения китайскому и японскому произношению, только три не были оценены как «уроженцы» судьями, родными для тестируемых языков. Далее автор утверждает, что участники, получившие больше инструкций, имели лучшие результаты. В дополнение к этим двум конкретным случаям преподавания произношения, можно найти широкий спектр исследований по эффективности формального обучения в классе языков.

Более недавний обзор исследований по этому вопросу был сделан Норрисом и Ортегой. Еще один аргумент в пользу явного обучения исходит от Литтлвуда, который утверждает, что ясно, что обучение имеет эффекты обучения в случае многих говорящих на втором языке, чьи способности исходят только из обучения в классе, дополненного, возможно, ограниченным количеством практика вне классной комнаты, что в точности соответствует Бразилии и, конечно же, исследованиям, представленным здесь.

Параллельно дискуссиям о явном обучении речь идет о типах знаний, которые создают контекст естественного воздействия и явной инструкции, т.е. неявного знания и явного знания. Среди применяемых лингвистов существуют три основные позиции: позиции «Неинтерфейс», «Сильный интерфейс» и «Слабый интерфейс». Термин «неинтерфейс» относится к невозможности взаимодействия между тем, что было изучено явно через объяснения и тем, что было получено естественным образом.

Для Крашенина единственная утилита для языкового класса состоит в том, чтобы обеспечить среду, способствующую приобретению, то есть обеспечить большие возможности ввода понятным для учащихся. Эта позиция, как следует из названия, защищает полное взаимодействие между этими двумя интерфейсами знания. Из первой группы их вывод заключается в том, что «все лабораторные исследования, которые предусматривают прямое сравнение неявных и явных условий обучения, дают преимущество для явного обучения», а также то, что данные лабораторных экспериментов в настоящее время в подавляющем большинстве благоприятны для явное обучение.

Тем не менее, это сильная позиция интерфейса, которая направляет это исследование действий, так как его попытка - точно проверить влияние, эффект и долговечность явной инструкции произношения участникам этого исследования. Для достижения целей и ответа на исследовательские вопросы было проведено исследование действия интервенционистского характера. Исследование действий, хотя оно имеет небольшие различия в его определении, основано на следующих шагах.

Определение проблемы, ситуации, требующей изменения; сбор данных для анализа; формирование гипотезы для планирования вмешательства; вмешательство; оценка воздействия вмешательства; распространение. Все эти ученики были записаны до начала семестра, прочитав диагностический тест, подготовленный исследователем. Сильвейра и Алвес, как показано ниже. Фразы были включены в тест, потому что, даже если это исследование на сегментном уровне, могут быть сегментные изменения в слове, когда он вставлен в сегмент речи из-за контекстуальной чувствительности, то есть фонетико-фонологической среды к ее вокруг; звуки, которые появляются до и после него, а также характерные связи и сокращения речи - факт, что это исследование не намерено игнорировать.

Кроме того, аутентичный язык всегда вписывается в дискурс. Во время применения теста участники имели возможность прочитать слова и фразы в тишине перед записью, чтобы записи отображали произношение учеников более точно. В одном из классов, в дополнение к их обычным классам, в течение этого семестра учащиеся имели 15 минут явных занятий произношением в неделю; в то время как в другом классе студенты имели только обычные классы.

• Описание и анализ того, как звук артикулируется.
• Практика отличать звук от других подобных звуков.

Каждая запись генерировала достаточное количество данных для анализа. Таким образом, наиболее важными моментами предварительного анализа, немедленного пост-теста и пост-теста являются следующие. Предварительный анализ и проведение вмешательства. Чтобы достигнуть процента, записанного в аналитических таблицах, количество звуков или групп звуков, появляющихся в тесте, умноженное на 28, которое является числом участников, сделавших первую запись, было учтено как 100% 11 в контрольной группе и 17 в группе вмешательства.

Диагностический тест также позволил проверить, что два класса, выбранные для исследования, были на том же уровне фонетического фонологического производства. После анализа первой записи и выбора звуков, подлежащих обработке, были начаты классы вмешательства, которые проводил исследователь. Время, затрачиваемое на занятия произношениями, было ограничено, поскольку из 58 часов обучения, которые учащиеся имели в этом семестре, только 4 часа были посвящены классам вмешательства, то есть менее 7% от общего числа.

Это было связано с тем, что это исследование не предназначено для изучения преподавания произношения, как это было бы сделано в ходе произношения, а скорее для изучения учения о произношении, включенного в языковые классы, более реалистичным и реалистичным образом. В этом исследовании признается, что в классах преподавателей не так много времени, которые должны соответствовать запрограммированному контенту, установленному учебным заведением, в случае большинства свободных учителей языка в Бразилии, чтобы они участвовали в преподавании произношения способом эксклюзив.

Поэтому в этом исследовании были предприняты попытки исследовать последствия небольших моментов обучения явного произношения, которые могут быть включены в дидактическую повестку дня учителей. Как уже упоминалось, классы произношения последовали за коммуникативной моделью преподавания произношения, в основном имеющей следующую схему: они начинались с представления звука с упражнениями восприятия, а затем переходят к производственным упражнениям.

После упражнений восприятия классы перешли к контролируемой практике звука, с повторением звуков и слов, которые их контрастируют. Затем эта практика сопровождалась более коммуникативными упражнениями, которые включали звук, разработанный для прочтений правдоподобных речей, происходящих в реальных ситуациях. Для каждого звучания было проведено от одного до трех собраний, в зависимости от сложности, с которой студенты сталкивались с каждым из них. Деятельности, используемые в уроках произношения, были извлечены из Годой, Гонтова и Марселино, Сильвы и Циммера, Сильвейры и Алвеса, поскольку они были конкретными учебниками по произношению английского языка для бразильских студентов.

Второй анализ заключался в том, что непосредственно посттест, т.е. записей, сделанных вскоре после последнего класса произношения. Процент появления ошибок снова подсчитывался и сравнивался с процентом диагностического теста. Анализируя падение появления ошибок, уже можно проверить положительные эффекты явной инструкции. В нем показаны семь звуков с наибольшим уменьшением числа ошибок между диагностическим тестом и непосредственными посмертными в исследовательских и контрольных группах, соответственно.

Точно так же не было звука, который не рассматривался в группе вмешательства, которая испытала падение более чем на 10 процентных пунктов. Другой способ взглянуть на эти данные - сравнить два теста от одного и того же участника исследования. С этой точки зрения можно было убедиться, что учащиеся с наибольшим уменьшением числа ошибок в группе вмешательства имели значительно большее сокращение, чем учащиеся с большим уменьшением числа ошибок в контрольной группе, как показано ниже.

Как видно, десять участников в группе вмешательства имели большее снижение ошибок, чем участник контрольной группы, у которого было наибольшее сокращение, Марио, что составляло восемь процентных пунктов. Кроме того, средняя ошибка в диагностическом тесте составляет 57% для контрольной группы и 56% для группы вмешательства - очень близкие числа.

Чтобы включить продольное углубление в это исследование, через 11 месяцев после завершения вмешательств и записи непосредственного посттеста, пост-тест был применен апостериор, в котором учащиеся обоих классов были записаны с такими же словами и фразы, используемые в первых двух записях. Сравнение между двумя пост-тестами, немедленными и апостериорными, показывает следующие существенные сокращения ошибок.

Эти данные удивительны, поскольку в течение двух семестров между применением пост-тестов ни один из классов не имел конкретных классов произношения, напротив, у них даже не было одинаковых классов, поскольку нескольким ученикам приходилось менять дни и времена в течение этого временного интервала, будучи разбросанными в девяти разных классах во время применения посттеста.

Поэтому наиболее ожидаемым было то, что классы имели аналогичные коэффициенты уменьшения ошибок или, если они были разными, что участники контрольной группы имели большее сокращение, поскольку их частота ошибок была намного выше в пост-тесте немедленно. Это похоже на то, чтобы поставить человека с нормальным весом и другим очень избыточным весом с одинаковой здоровой диетой в течение определенного периода времени и проверить, кто потерял больше фунтов в конце. Шансы того, кто был намного выше веса, теряя больше фунтов, больше, чем тот, у кого не было лишнего веса.

Точно так же было надеяться, что, не подвергая участников воздействию явных классов произношения, те, кто в контрольной группе, имели бы более значительное улучшение. В конце концов, первоначальная цель пост-теста состояла в том, чтобы проверить долговечность возможных положительных эффектов явной инструкции, а не сравнить эволюцию участников, которые не принимали уроки произношения.

Таким образом, эти ученики, возможно, стали более внимательными к их производству фонологически-фонологические и с более острыми ушами для восприятия английских звуков. Кроме того, классы произношения, возможно, создали в дополнение к мгновенному изучению некоторых звуков, определенных первым послетестированием, латентному знанию об обученных звуках, так что они материализовались только в производстве учеников, когда их межъязыки находились в подходящий этап для этого приобретения, будучи, в случае некоторых студентов, до двух семестров позже.