Принципы интенсификации обучения. Интенсификация образовательного процесса в целях повышения качества образования Интенсификация обучения

А. И. Попов

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ

Ключевые слова: творческие профессиональные компетенции, креативность личности, олимпиадная креативная среда, олимпиадное движение.

На основе анализа компетентностной модели выделено содержание понятия творческие профессиональные компетенции и условия их формирования на основе развития креативности личности студента; рассмотрено олимпиадное движение как форма организации обучения в вузе и его основные компоненты; проанализирована роль олимпиадных микрогрупп и предметных олимпиад в повышении качества подготовки специалистов; сформулированы основные подходы к разработке олимпиадных задач.

Key words: the creative professional competence, person’s creative, the olympic creative

environment, the olympic movement.

The summary: on the basis of the analysis of competence model the maintenance of concept creative professional the competence and a condition of their formation is allocated on the basis of development the creative persons of the student; it is considered the olympic movement as the form of the organization of training in high school and his basic components; the role olympic micro groups and the subject Olympiads in improvement of quality of preparation of specialists is analysed; the basic approaches to development the olympic problems are formulated.

Стабильный экономический рост Российской Федерации может быть достигнут лишь на инновационной основе . Поток инноваций становится основой для интенсивного экономического развития регионов и страны в целом, а сами инновации выступают в качестве главного средства решения проблемы повышения конкурентоспособности конкретных предприятий и организаций за счет внедрения прогрессивных технологий в производственный процесс и использования более производительных видов оборудования. Все это обуславливает возрастающую потребность предприятий в специалистах, обладающих знаниями, умениями, навыками в своей профессиональной области и высоким уровнем творческих способностей (креативности), которые дают им возможность прогрессивного преобразования действительности как индивидуально, так и в трудовом коллективе. Инновационное развитие экономики невозможно также и без гармонически развитой личности, обладающей психологической готовностью к инновационным преобразованиям в современных экстремальных внешних и внутренних условиях. Указанные требования находят свое отражение в проектах федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения .

Проекты ФГОС определяет компетенцию как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетентностная модель специалиста для сферы техники и технологии, нацеленного на реализации инновационной доктрины, включает в себя следующие укрупненные группы компетенций - общекультурные и профессиональные. Каждая из этих групп может быть разделена на репродуктивные компетенции, предполагающие способность к применению

знаний и умений для успешной деятельности по известной технологии, и творческие компетенции, требующие новых идей и подходов в деятельности специалиста.

Из 30 общих (универсальных) компетенций, отобранных на общеевропейском уровне и отраженных при проектировании общих требований ФГОС ВПО третьего поколения, нами выделены: способность порождать новые идеи (креативность);

способность к анализу и синтезу; способность применять знания на практике; способность к организации и планированию; исследовательские навыки; способность к критике и самокритике; способность адаптироваться к новым ситуациям; работа в команде; навыки межличностных отношений; лидерство; инициативность и предпринимательский дух.

Все указанные компетенции входят в состав творческих профессиональных компетенций, и задача учебного заведения активно внедрять инновационные формы образовательной деятельности с целью формирования этих компетенций, и, прежде всего, способствовать развитию творческих способностей (креативности) специалиста.

На основе анализа различных подходов к компетенциям, мы пришли к выводу, что цель деятельности вуза по подготовке специалистов для инновационной экономики -специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность на высоком уровне, сознательно изменяющих и развивающих себя в трудовом процессе, вносящих индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедших индивидуальное предназначение, стимулирующих в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности, достигается:

Подготовкой индивидуума к наиболее эффективной деятельности с позиций общества (в т.ч. инновационной готовности);

Формированием профессиональных компетенций (и, в первую очередь, творческих) для обеспечения конкурентоспособности индивидуума на рынке труда;

Реализацией личных устремлений индивидуума (в т.ч. стремления к личному творчеству и совместному творчеству).

В процессе формирования творческих компетенций принимается, что «креативность - творческий потенциал, творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, продукты деятельности и процесс их создания» , креативность и интеллект рассматриваются как общие способности: интеллект как общая способность решать задачи на основе имеющихся знаний, креативность как общая способность к творчеству (В.Н. Дружинин) .

Рассматривая проблему развития креативности и формирования творческих компетенций, необходимо акцентировать внимание на одном из важнейших аспектов ее проявления - инициативности, предполагающей готовность самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи без воздействия внешнего стимула. Роль инициативности в понятии креативности исследована Д.Б.Богоявленской, которая вывела понятие креативности за рамки просто способности использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе. Ею было введено понятие креативной активности личности, обусловленной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество в данном случае является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, а способность человека к самостоятельным действиям (инициатива) проявляется в условиях постоянного взаимодействия субъекта с объектом при решении профессиональных творческих задач.

Д.Б.Богоявленской выделены три качественных уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (репродуктивный, пассивный), эвристический,

креативный. К стимульно-продуктивному уровню активности относятся такие действия

испытуемых, при которых они действуют только под воздействием какого-то внешнего стимула. Испытуемых второго уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Испытуемым, отнесенным к третьему уровню, свойственно самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи .

Развитие креативности личности студента и формирование его творческих компетенций в вузе рассматривается нами как целенаправленное развитие с учетом неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивающее профессиональный рост и выход на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Это достигается через построение олимпиадной креативной среды, в условиях которой максимально используются и развиваются природные способности студентов, и, прежде всего, интеллектуальные и креативные. Организацию образовательной деятельности в условиях олимпиадной креативной среды целесообразно проводить, на наш взгляд, в виде включенного в систему обеспечения качества образования олимпиадного движения, нацеленного на формирование творческих компетенций и способствующего интенсификации образовательного процесса в вузе. Олимпиадное движение является одной из форм дифференцированного обучения и рассчитано на участие в основном тех студентов, которые наиболее полно овладели ученой дисциплиной в рамках, определенных ФГОС, и имеют личное желание к творческой деятельности.

Олимпиадное движение (как форма организации обучения) - активная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса (преподавателей и студентов) на основе интеграции коллективной и соревновательной деятельности, направленная на достижение целей обучения (основной образовательной цели -подготовке конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к творчеству).

В олимпиадном движении можно выделить два основных вида деятельности:

Активная коллективная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках олимпиадных микрогрупп;

Активная соревновательная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках предметных олимпиад, конкурсов по специальности, конкурсов выпускных квалификационных работ.

Причем заданная цель - подготовка конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем творческих компетенций, достигается только за счет включения обучающегося в оба вида деятельности и получаемого при этом синергетического эффекта. Накопленные нами факты, данные отечественных и зарубежных исследователей доказывают, что систематические участие студента в творческой деятельности в олимпиадном движении (при подготовке к олимпиадам и в процессе решения творческих профессиональных задач в олимпиадных микрогруппах) благотворно сказывается на развитии как интеллектуальных способностей, так узкопрофессиональной подготовки. Ни один другой вид специально-организованной познавательной деятельности не имеет таких естественных и многогранных связей с повседневной производственной деятельностью специалиста.

Хотелось бы отметить, что наряду с традиционным компонентом олимпиадного движения - олимпиадами, в его структуре присутствуют и другие компоненты, обеспечивающие процесс непрерывного творческого саморазвития личности студента:

Олимпиадные микрогруппы - наиболее важная часть олимпиадной креативной среды, когда микросоциумы формируются по инициативе студентов (иногда на длительное время, иногда на небольшой промежуток времени для решения наиболее

актуальной на данный момент творческой задачи, например, такие «краткосрочные» олимпиадные микрогруппы постоянно формируются на Всероссийских олимпиадах из студентов разных команд при подготовке к олимпиаде или после неё при разборе задач), причем преподаватель вуза выступает в таких микрогруппах как «старший среди равных»;

Творческие занятия в группах, проводимые на правах факультатива, в которых преподаватель определяет направления творческой деятельности и ведет за собой коллектив студентов;

Научные сообщества, наиболее характерные для студентов старших курсов и создающиеся для решения обобщенных творческих профессиональных задач научноисследовательского характера (здесь хотелось бы отметить, что студенту необходимо пройти через такие сообщества, прежде чем заняться узконаправленной научной работой, т. к. научные сообщества обеспечивают, прежде всего, развитие креативности личности и творческих компетенций, а не преследуют в качестве единственной цели получение новых знаний);

Единая информационная олимпиадная сеть, которая обеспечивает возможность информального образования для обучающихся посредством банка олимпиадных заданий, вариантов их решений и возможности интерактивного обсуждения творческих проблемных ситуаций.

Данные компоненты создадут условия для повышения уровня интеллекта и креативности, а, следовательно, формирования как творческих компетенций на основе творческого саморазвития в олимпиадной креативной среде, так и осознанной профессиональной ориентации через воссоздание профессионального и социального контекстов деятельности.

Рассмотрим подробнее творческую образовательную деятельность в олимпиадных микрогруппах, с учетом того, что в олимпиадном движении проблематично в чистом виде реализовать какую-либо дидактическую технологию обучения. Очень важной для развития творческих компетенций будущего специалиста является индивидуально-обособленное обучение (самостоятельная работа обучающихся). На современном этапе нет

необходимости научить студента «всему», главная задача преподавателя состоит в том, чтобы научить его самообразованию, которое выступает как связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающий характер. Педагогический процесс в

олимпиадных микрогруппах основан на использовании личностно-ориентированной технологии обучения - обучения в сотрудничестве. Наибольший интерес представляет вариант этого метода - обучение в команде, при котором особое внимание уделяется групповым целям и успеху всей группы, достигающимся только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой группы при работе над проблемной ситуацией.

Главное отличие обучения в олимпиадной микрогруппе от «чистого» обучения в сотрудничестве состоит в том, что в основе обучения лежит не только сотрудничество, но и соревнование. Использование соревновательного начала в олимпиадной группе приводит к возникновению конструктивной конфликтной ситуации в коллективе,

разрешение которой в направлении достижения целей обучения становится возможным благодаря созданной в группе атмосфере любви, взаимопонимания и взаимопомощи. Такая атмосфера в коллективе позволяет сделать соревнование не тормозом проявления интеллектуальной активности обучающихся, а дополнительным источником позитивных эмоций от радости открытия нового, пусть и субъективно нового, но личностно-значимого. В олимпиадном движении используется мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения для стимулирования творческих

способностей, что практически никогда не происходит в других случаях. Можно утверждать, что в олимпиадном движении происходит суперпозиция внутренней мотивации к творческой деятельности и воздействия внешнего окружения, что позволяет выйти на новый уровень воспитания конкурентоспособного специалиста.

Хотелось бы подчеркнуть, что на современном этапе развития общества изменилась роль олимпиад (предметные олимпиады, конкурсы по специальности и конкурсы выпускных квалификационных работ). Кроме чисто соревновательной цели, олимпиады выполняют ряд педагогических задач, определяемых потребностями формирующейся инновационной экономики. Современный специалист будет действовать в условиях жесткого ограничения времени и ресурсов, в условиях повышенной ответственности за принимаемые решения. В то же время построение учебного процесса в современной высшей школе, стремление избежать стрессовых ситуаций в учебной деятельности приводит к недостаточной подготовленности специалиста к последующей деятельности в условиях реального производства. Все это делает проблему подготовки студентов к творческой деятельности в экстремальных внешних условиях особо актуальной.

По нашему мнению, участие студентов в предметных олимпиадах как одном из основных компонентов олимпиадного движения позволяет сформировать у них готовность к проявлению творческих способностей в условиях ограничений и ответственности за конечный результат, снять внутренние барьеры, тормозящие творческий процесс. Но это становится возможным только при условии, что предметные олимпиады являются составной частью олимпиадного движения, а не простым соревнованиям студентов. Исследования, проводимые нами во время региональных и Всероссийских олимпиад, позволяют сделать вывод, что наиболее успешных результатов добиваются студенты, длительное время совершенствующие свои способности в олимпиадной креативной среде. В то же время, талантливые ребята, которые в спокойной обстановке проявляют эвристический и креативный уровень интеллектуальной активности, в условиях стресса не могут рационально распорядиться имеющимися временем и способностями. Использование олимпиадного движения как формы организации обучения делает олимпиаду не просто соревнованием людей, а испытательным полигоном творческих подходов к деятельности. Участники олимпиады стремятся добиться победы не только над соперниками (и даже не столько над ними), сколько победить свои слабости, проявить максимум своих способностей. И поэтому удовлетворение участникам в первую очередь приносит радость нахождения оригинального способа решения задачи, во вторую -радость общения с творческими людьми, и только в третью - радость победы в соревновании.

Важнейшим педагогическим фактором воздействия на обучающегося в олимпиадном движении является проблематизация содержания образования через процесс конструирования целостной системы олимпиадных задач. Олимпиадные задачи выступают одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как педагогическое средство её организации; при помощи олимпиадной задачи прямо или косвенно задаются цель, условия и требования к деятельности участника олимпиадного движения, процесс творческого саморазвития личности которого осуществляется тем эффективнее, чем более сложные, трудные и вместе с тем посильные творческие задачи он выбирает. Олимпиадная задача предполагает не только хорошее знание изучаемой дисциплины и умения пользоваться этими знаниями, но и требует от обучающегося творческого акта, то есть построения некоторой неочевидной цепочки рассуждений, приводящей к созданию субъективно нового. С одной стороны, действия обучающихся при решении олимпиадных задач можно назвать творческими, так как проявляется что-то новое при использовании прошлого опыта, обнаруживаются качества личности, которые позволяют выполнить задания в условиях неопределенности. С другой, в процессе выполнения предполагается

еще не абсолютно самостоятельное творчество, а творчество в рамках условия задачи и для достижения конкретного результата.

Особенностью большинства олимпиадных задач является то, что в их основе находятся профессионально-ориентированные проблемные ситуации, характерные для сферы профессиональной деятельности. Олимпиадные задачи в данном случае воссоздают профессиональный контекст в виде двух взаимосвязанных аспектов: предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов, и социального, отражающего нормы отношений и социальных действий членов трудового коллектива, а также их ценностную ориентацию. Интенсификация образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, как отмечалось ранее, предполагает две стадии: подготовительную (творческая деятельность обучающихся в рамках олимпиадных микрогрупп) и состязательную (собственно предметные олимпиады). Такое разделение предопределяет наличие специфических требований к олимпиадным задачам .

Для подготовительной стадии, в основе которой лежит самостоятельная работа, очень ценным является факт неоднозначного восприятия проблемы обучающимся, который дает импульс ее творческому осмыслению, позволяет анализировать имеющуюся информацию, выявлять лишнюю, определять недостающую и источники ее получения, самому осуществлять постановку задачи. Неоднозначное условие способствует раскрепощению мышления участника олимпиады, помогает ему выйти на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Ограничение по времени на данной стадии не столь существенно, обучающийся может искать решение одной задачи длительное время, возвращаться к нему, предлагать новые версии восприятия проблемы, более оптимальные алгоритмы ее решения, другой математический аппарат реализации этих алгоритмов. Большой разрыв в имеющихся и у обучающегося и необходимых для решения конкретной задачи в знаниях оказывает мотивирующее действие, стимулирует самостоятельную работу студентов с различными источниками информации.

Основная же педагогическая цель состязательной стадии - выработать у обучающегося психологическую готовность к творческой деятельности в условиях жестких ограничений и моральной ответственности за конечный результат, что предполагает максимальную корректность условия задачи. Заметим, что это обстоятельство несколько снижает возможности для творчества участника на данном этапе, но при полноценном проведении подготовительной стадии формирование у студента творческих компетенций будет успешно достигнуто.

С учетом времени проведения олимпиады (3,5-4,5 часа) при составлении конкурсных олимпиадных задач представляется целесообразным разбивать «глобальную» проблемную ситуацию на ряд обособленных «миниситуаций», для того чтобы участники смогли получить часть конечного результата, соответствующую их уровню развития креативности и сформированности творческих компетенций. Процесс разработки оригинальных олимпиадных задач достаточно трудоемок и предполагает длительный период «доводки» задачи до окончательного вида. В результате работы большого числа педагогов формируется банк олимпиадных задач, из которого затем выбираются и модернизируются задачи для реализации конкретных образовательных целей в рамках творческой деятельности в олимпиадных микрогруппах или на олимпиадах. Нами разработан комплекс олимпиадных задач по теоретической механике .

Подводя итоги рассмотрению проблемы интенсификации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, в современных условиях социально-экономического развития общества подготовку в условиях высшей школы необходимо рассматривать с учетом требований социального заказа как процесс подготовки творчески мыслящего специалиста, готового к эффективной научной и производственной работе в условиях динамически развивающейся

внешней среды, т.е. обладающего творческими профессиональными компетенциями.

Во-вторых, эффективность организации учебно-познавательной деятельности студентов на всех этапах обучения определяется совокупностью дидактических условий, центральным элементом которых является наличие олимпиадной креативной среды и реализованного на ее основе олимпиадного движения как инновационной формы организации обучения.

В-третьих, олимпиады как один из основных компонентов олимпиадного движения позволяют выработать у будущих специалистов навык эффективной деятельности в условиях повышенной ответственности и ограничения материальных, финансовых и трудовых ресурсов, обеспечивают развитие творческих профессиональных компетенций обучающегося, становление психологической устойчивости к работе в экстремальных условиях современного производства.

В-четвертых, основным средством воздействия на обучающегося в условиях олимпиадного движения является профессионально-ориентированная проблемная ситуация в виде олимпиадной задачи.

Разработанные методологические подходы к организации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения внедрены в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и позволили интенсифицировать подготовку элитных специалистов, что выразилось в повышении их конкурентоспособности, а также удовлетворенности работодателей.

Литература

1. Гамидов, Г.С. Инновационная экономика: стратегия, политика, решения / Г.С.Гамидов, Т.А.Исмаилов, И.Л.Туккель.- СПб.: Политехника, 2007. - 356с.

2. Проекты федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по направлениям подготовки бакалавров и магистров / Сост. В.Н.Козлов, В.И.Никифоров. - СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2009. - 194с.

3. Барышева, Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография / Т.А.Барышева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 205с.

4. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н.Дружинин. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224с.

5. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие / Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

6. Пучков, Н.П. Инновационные подходы к формированию творческих компетенций в системе обеспечения качества профессионального образования / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. Том 1. Серия Гуманитарные науки. №1(11). - Тамбов, 2008. - С.165-173.

7. Пучков, Н.П. Олимпиадная среда как фактор обеспечения качества подготовки специалистов / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке. - СПб, 2008. - С.125-126.

8. Попов, А.И. Олимпиадные задачи по теоретической механике: учеб. пособие / А.И.Попов, В.И.Галаев. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2001. - 84с.

9. Попов, А.И. Механика. Решение творческих профессиональных задач / А.И.Попов. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. - Ч.1. -108с., Ч.2. - 80с.

10. Сборник олимпиадных задач по теоретической механике. Статика: учебное пособие / А.И.Попов [и др.] . - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. - 96с.

© А. И. Попов - доцент Тамбовского государственного технического университета, [email protected]

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ТВОРЧЕСКИ РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

КРАСНОСЕЛЬСКИЙ А.Б.

В статье рассматриваются вопросы создания программ дополнительного образования - катализаторов развития творчества педагогов начального и среднего профессионального образования.

The article deals with the establishment of additional education programs - the catalysts of creativity of teachers in primary and secondary vocational education.

Наша страна вступила на путь инновационного социального, экономического и технологического развития. Одной из ключевых задач на этом пути является подъем образования «... как системы формирования интеллектуального потенциала нации и как одной из главных сфер производства (и распространения - авт.) инноваций...» . Для того, чтобы реально выполнять эти важные для страны и экономики функции образовательным учреждениям начального и среднего профессионального образования (учреждениям профессионального образования), необходимо непрерывно и эффективно развиваться, решительно преодолевая серьезное отставание качества подготовки своих выпускников от динамично развивающихся инновационных процессов, потребностей рынков и производств, активно участвовать в формировании современной модели образования.

В этой специфической ситуации возросла и превратилась в массовую потребность образовательных учреждений в творчески работающих педагогах и руководителях, способных создавать и распространять новые образцы массовой педагогической практики. Эта потребность не может удовлетворяться за счет стихийного саморазвития творческого потенциала наиболее талантливых работников образовательных учреждений. Процесс появления таких работников «в нужное время и в нужном месте» остается в этом случае случайным, темпы формирования - медленными, а количество и потенциал - недостаточными для устойчивого развития педагогической практики. В связи с этим возникла необходимость в создании специальных - творчески развивающих программ дополнительного профессионально-педагогического образования, обеспечивающих эффективную массовую подготовку «творцов» из педагогов-практиков (далее - Программ) и опережающее наращивание творческого потенциала учреждений профессионального образования.

Известно, что появление и становление творческих личностей являются отчетливо индивидуальными, во многом спонтанными и длительными процессами. Поэтому для них не подходят условия обычного массового образования. На чем же в таком случае основываться при создании рассматриваемых здесь Программ, решении вопросов кого, чему и как учить? Как обеспечить эффективность педагогического процесса в условиях таких программ.

В поисках решения этих проблем мы обратились к исследованиям творческой деятельности и инноваций в образовании (В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.Я. Найн, С.А. Новоселов, М.М. Поташник, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова, и другие); работам, в которых рассматривается взаимосвязь и взаимообусловленность развития личности, индивидуальности и эволюции социальных систем (А.Г. Асмолов, Л.Н. Гумилев, А.Н. Северцов и др.), а также исследованиям в области интенсификации педагогического процесса (С.А. Архангельский, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Китайгородская, Г.А. Мамигонова, В.В. Петрусинский и др.). Важную роль в решении ключевых вопросов создания Программ играли также исследования, посвященные реализации принципа деятельности в образовании, исследованиям взаимосвязи учебной и профессиональной, в том числе творческой деятельности специалистов (А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий и др.).

Интеграция содержащихся в этих исследованиях идей позволила спроектировать и успешно внедрить в практику конкретные творчески развивающие программы с интенсивными педагогическими процессами. В связи с этим представляется возможным, обобщая полученные результаты, выявить и обосновать условия интенсификации педагогического процесса в творчески развивающих программах дополнительного профессионально- педагогического образования. Кратко представим результаты этого обобщения.

Прежде всего, уточним ключевые понятия: «творчески развивающие программы дополнительного профессионально-педагогического образования» (Программы) и «интенсификация педагогического процесса».

Творчески развивающими здесь называются программы дополнительного образования, в которых ставится цель развития творческих способностей и опыта творческой деятельности слушателей в контексте инновационных изменений в педагогической практике.

Понятие «интенсификация педагогического процесса» требует более подробного рассмотрения. Это понятие и его и его почти синоним «интенсивный путь развития» давно применяются в различных областях науки и практики. Несмотря на это, процесс формирования этих понятий пока не завершен. Анализ их применения для рассмотрения развития экономики, науки, научно-технического прогресса и других социальных систем показал, что к ним обращаются в драматических ситуациях. Если ставится задача перехода той или иной системы на интенсивный путь развития, значит прежний тип ее существования (функционирования и развития) перестал удовлетворять современным задачам и это невозможно компенсировать дополнительными вложениями .

Акцентируя внимание на последнем обстоятельстве, в ряде исследований причины перехода к интенсификации часто сводят к исчерпанию ресурсов для противоположного - экстенсивного пути развития (или экстенсификации), осуществляемого за счет увеличения использования ресурсов. А переход к более экономному использованию ресурсов рассматривается как фактор и важнейшая сущностная характеристика интенсификации.

Существует и противоположная точка зрения, при которой обострение проблемы ресурсов является лишь условием, актуализирующим потребность в интенсификации. Она опирается на известные ситуации, когда экономное использование сокращающихся ресурсов достигается «наведением порядка» и совсем не требует принципиальных изменений ни в типе существования, ни в характере развития изменяющейся системы. Следовательно, решение интересующих нас проблем требует выявления новых, характерных именно для интенсификации задач и механизмов, в принципе не реализуемых экстенсивным наращиванием усилий.

Для выявления этих принципиальных характеристик интенсификации следует обратиться к понятиям интенсивности и экстенсивности, рассмотреть взаимосвязи этих понятий с понятием развития.

Понятие «развитие» означает процесс и результаты направленных, необратимых и закономерных изменений объекта. В результате развития возникает новое его состояние . Очевидно, что новое состояние объекта как целого обладает новыми интегральными или системными характеристиками. К ним в первую очередь относятся характеристики качества и количества.

Кроме того, важной интегральной характеристикой является интенсивность или степень интенсивности - неразрывное единство качества и количества, обусловленное самой сутью качественной определенности объекта. По-видимому, близким по содержанию к такому пониманию интенсивности является понятие меры - соотношения «качество/ресурсы». Это соотношение - характеристика ресурсной обеспеченности существования качественной определенности объекта.

Из этого понимания интенсивности вытекает существование диапазона изменений, то есть минимума и максимума интенсивности, обусловленных самой сутью качеств объекта. Если развитие направлено на достижение нового состояния объекта, характеризующегося приближением к этому гипотетическому минимуму (совершенной мере), то это, по нашему мнению, интенсификация или интенсивный путь развития. Чем ближе к совершенству соотношение «качество/его ресурсное обеспечение», тем выше интенсивность. Тем эффективней развивается и функционирует объект.

Если же развитие сопровождается увеличением ресурсного обеспечения нового качества объекта, то это экстенсивный путь развития объекта.

Любой фактор, средство или условие, повышающее интенсивность процесса можно назвать интен-сификатором. Аналогичное понятие применяется в лингвистике и может с пользой использоваться в педагогической науке и практике. В зависимости от конкретных особенностей интенсификации используется тот или иной комплекс или система интенсификаторов. Это и есть механизм интенсификации или интенсивного развития объекта.

Предложенное нами понимание интенсификации позволяет выделить два ее вида. Один из них -повышение интенсивности при неизменной качественной определенности объекта. Другой более сложный - одновременный переход к новому качеству и интенсивности. Все это позволяет выявить особенности интенсификации интересующего нас педагогического процесса и механизма ее реализации - комплекс необходимых интенсификаторов.

Прежде всего, следует иметь виду, что интенсификация педагогического процесса в творчески развивающих программах дополнительного профессионально-педагогического образования принадлежит ко второму из перечисленных видов, так как связана с потребностью в эффективном достижении качественно новой цели повышения квалификации - развитием творчества педагогов в условиях становления инновационно-ориентированного образования.

Очевидно, что в этих условиях подобные программы должны взять на себя функцию одного из ведущих интенсификаторов развития педагогической практики. Только при этом условии появляется возможность интенсификации рассматриваемого педагогического процесса. Основные пути осуществления этой функции определяются особенностями интенсивного пути развития образовательных учреждений. В настоящее время достаточно ясно видно, что этот процесс развертывается по следующим взаимосвязанным направлениям:

Формирование методологической основы развития дополнительного педагогического образования, перехода на новую систему функций, интенсивных форм и педагогических технологий;

Появление творчески развивающих программ - модераторов и катализаторов развития творчества педагогов и образовательных учреждений;

Расширение возможностей самообразования и непрерывного образования, интеграция данных программ с творческой самореализацией педагогических и руководящих работников образовательных учреждений;

Внедрение творчески развивающих программ, инициирующих развитие сообществ и совместную деятельность творчески работающих педагогов;

Интеграция данных программ с развитием, инновационной деятельностью, методической работой и развивающимися внутриучрежденческими системами дополнительного образования образовательных учреждений. Это направление уже обозначилось в ряде передовых образовательных учреждений нашей области и некоторых образовательных программах нашей кафедры;

Интеграция самообразования, повышения квалификации и переподготовки в систему многовариантных творчески развивающих программ дополнительного образования, интенсифицирующих развитие творческого потенциала наиболее активных педагогических и руководящих работников;

Реализация Программами функции интенсификатора развития педагогической практики по данным направлениям обуславливает механизм интенсификации - комплекс интенсификаторов педагогического процесса в творчески развивающих образовательных программах. В качестве основных компонентов этого комплекса выступают основные подходы, педагогические цели, формирующее содержание программ и системообразующие педагогические технологии.

Для осуществления интенсификации педагогического процесса необходимо использовать комплекс взаимодополняющих подходов. В него входят личностно-деятельностный, культурологический, акмеоло-гический, дополнительностный и синергетический . Каждый из них играет вполне определенную роль. Личностно-деятельностный подход ориентирует на поиск интегральных личностных качеств, необходимых творческой личности для того, чтобы занять место «творца» в системе отношений по поводу созда-

ния и распространения педагогических новшеств. Он же является основой для создания формирующего содержания и педагогической технологии, поскольку «личность формируется и проявляется в деятельности». Остальные подходы позволяют найти средства эффективной реализации личностно-деятельностного подхода, интенсифицирующие педагогический процесс.

Для осуществления интенсификации педагогического процесса в творчески развивающей программе необходима максимально высокая цель, достижение которой требует напряженных усилий и обеспечивает ускоренное движение слушателей Программ к наивысшим уровням творчества. В соответствии с акмеологическим подходом, такой целью является развитие творческой универсальности слушателей программ как субъектов преобразования педагогической практики. Мы понимаем под этим развитие творческого потенциала, позволяющего педагогу самостоятельно ставить перед собой и успешно решать творческие задачи создания новой педагогической практики в реальных условиях .

Синергетический подход позволяет создавать в педагогическом процессе условия интенсивного достижения этой цели за счет интеграции процессов саморазвития слушателей, развития их образовательных учреждений с образовательными воздействиями Программ. В соответствии с этим подходом не эффективно внешними воздействиями навязывать слушателю и его образовательному учреждению путь развития, игнорирующий процессы саморазвития. Необходимы малые, но правильно нацеленные резонансные воздействия на точки бифуркации, точно учитывающие пределы возможного в данных условиях. Отметим, что этими резонансными воздействиями интенсифицируется развитие творчества и индивидуальности наиболее активных работников - носителей потенциала образовательного учреждения. При этом интенсифицируется процесс достижения слушателями наивысших уровней саморазвития, самоорганизации и мастерства.

Культурологический подход позволяет создать условия для развития слушателя как носителя и создателя не просто субъективно нового, но культуросообразного педагогического опыта, способствующего развитию других педагогов и образовательных учреждений .

Дополнительностный подход обеспечивает эффективное создание важного интенсификатора рассматриваемого педагогического процесса - минимально необходимой и достаточной структурной полноты всех его компонентов: воспроизводимых в нем социальных отношений, целевых, содержательных, технологических и др. В соответствии с этим подходом структурная полнота и целостность педагогического процесса и всех его компонентов обеспечивается единством противоположных и не проявляющихся одновременно в конкретных педагогических актах качеств. Так, например, педагогические цели творчески развивающей программы «Технологическая культура педагога» состоят из двух традиционно не совмещавшихся целей развития слушателей и сообщества педагогов, действующего в той или иной территории.

На основе интеграции этих подходов раскрываются пути создания основных педагогических интен-сификаторов: содержания образования и интенсивной педагогической технологии.

Библиографический список

1. Российское образование - 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях. - М., Издат. дом ГУ ВШЭ, 2008.

2. Кара-Мурза С. Г. Проблемы интенсификации науки: Технологии научных исследований. - М., Наука, 1989.

3. Абалкин Л. Н. Перевод экономики на интенсивный путь развития // Вопросы экономики, 1982, № 2.

4. Философский энциклопедический словарь. - М., Сов. Энциклопедия, 1983.

5. Асмолов А. А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М., «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.- 416 с.

6. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. - М., Изд-во психолого-социального института, 2004.

7. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М., Изд. центр «Академия», 2002.

Ключевые слова: интенсификация, творческая деятельность педагога, творчески развивающие образовательные программы, личностно-деятельностный, культурологический, акмеологический, до-полнительностный и синергетический подходы, технологическая культура педагога.

Под интенсификацией педагогического процесса понимается повышение его результативности в каждую единицу времени.

Важнейшими факторами интенсификации , имеющими практическое значение являются:

Усиление целенаправленности педагогического процесса, повышение напряженности задач, выдвигаемых в учебных и воспитательных мероприятиях, до максимально возможного уровня при одновременном соблюдении их доступности для учащихся;

Углубление мотивации учебной, трудовой деятельности, повышение интереса к предстоящей деятельности, долга и ответственности за ее успешное выполнение;

Увеличение информационной емкости каждого занятия и воспитательного мероприятия при сохранении максимума необходимой информации, объема и сложности с доступностью для данного уровня подготовленности учащихся;

Ускорение темпа учебной и трудовой деятельности учащихся, воодушевляющего их на успех, вызывающих подъем сил, что позволяет учащимся сделать за одно и тоже время значительно больше, не испытывая нежелательных перегрузок;

Внедрение методов обучения и воспитания, активизирующих познавательную и общественно полезную деятельность учащихся;

Внедрение форм организации учебной и воспитательной деятельности, развивающих инициативу и самодеятельность каждого;

Всемерное развитие навыков и умений самообразования и самовоспитания учащихся.

Рассмотрим каждый из этих факторов интенсификации педагогического процесса подробнее.

Интенсифицирует педагогический процесс усиление целенаправленности каждого урока и воспитательного мероприятия . Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности. Цель, по словам К.Маркса, как закон определяет характер и способ действия человека. Осознанная цель достигается быстрее – таков непреложный этап психологии. Задача преподавателя – четко продумывать цели образования, воспитания и развития учащихся, реализуемые на каждом конкретном учебном занятии. Если цель увлекает учащегося, он сам выдвигает перед собой задачи, которые могут быть и кратковременными и долговременными. Однако главное в том, чтобы они оказались ему по силам. Многое зависит от того, насколько умело окажет помощь учащемуся педагог. Без нажима и давления на волю учащегося педагог, мобилизуя его интерес, сосредоточивает внимание на том, как лучше решить поставленную задачу.

Для интенсификации важно не просто составить задачи. Надо сделать их достаточно напряженными, хотя и доступными, чтобы не вызывать самоотключения учащихся от усвоения материала или от внеаудиторной самостоятельной работы. В конце занятия или мероприятия должны подводиться итоги выполненных задач. Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности. Воплощение целевых задач в деятельности связано с отношением учащихся к конечному результату. Углубление мотивации учебной и общественно полезной деятельности помогает сформировать заинтересованное отношение к делу.

Выявление актуального содержания в учебной теме, примеры, иллюстрирующие современные достижения науки и техники, сравнение и аналогии, показывающие учащимся связь учебного материала с общественным развитием, повышают значимость обучения и учения. Должна обязательно иллюстрироваться взаимосвязь учебного материала с практикой его использования.

На развитие мотивации общественно полезной деятельности влияет общее состояние воспитательной работы в учебном заведении. Наиболее действенны здесь стимулы, конкретные для каждого учащегося: поощрение, чувство удовлетворенности результатами, возможность более полно проявить свои способности и т.д.

Повышает интенсивность педагогического процесса увеличение информативной емкости каждого урока и воспитательного мероприятия. Желательно давать на учебных занятиях теоретический материал укрупненными блоками, а затем его более тщательно прорабатывать . Чтобы повышение емкости содержания не перегружало учащихся, надо постоянно выделять в содержании самое главное, существенное (основные понятия, ведущие идеи, наиболее важные умения и навыки). Это можно сделать путем выделения главной идеи, которая должна подчеркиваться при объяснении, при закреплении и при опросе (при подведении итогов).

Что касается содержания воспитания, то в целях интенсификации оно должно активно влиять на все сферы личности одновременно – на интеллект, волю, эмоции, а также на характер участия в деятельности и общения. Содержание воспитательного процесса должно быть информативным, доказательным, ярким, эмоциональным, требовать напряжение воли, ориентировать на активные действия и благоприятное общение.

Ускорение темпа деятельности помогает учащемуся активнее и быстрее добиться успехов. Некоторые исследователи считают обучение в быстром темпе важным условием усиления его развивающего влияния. Важнейшими приемами работы в этом направлении являются упражнения по развитию темпа чтения, письма, вычислений, запоминания, памяти и т.д.

Интенсификация обучения и воспитания осуществляется с помощью методов, активизирующих учебную и общественно полезную деятельность учащихся. В роли таких, условно называемых активными методами, выступают методы проблемных бесед, исследовательские опыты, активная самостоятельная работа учащихся с учебниками в процессе учебного занятия

Значительно шире следует применять учебные дискуссии, которые активизируют мышление учащихся. В ходе дискуссий сталкиваются различные мнения, выявляется наиболее рациональное из них, одновременно выявляются ошибки в рассуждениях.

В воспитательной деятельностив ролиметодов, интенсифицирующих ее, выступают методы, развивающие инициативу и самостоятельность учащихся. Многие исследователисчитают, чтоучащихся необходимо привлекать к подведению итогов учебного занятия, формированию обоснованных выводов и рекомендаций, к выбору рациональных решений при наличии нескольких и т.д.

Применение компьютерной техники открывает принципиально новые пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Персональный компьютер превращает учащегося из пассивного слушателя в активного субъекта в процессе усвоения знаний. Уже сама позиция изучающего делает этот процесс более интенсивным, задает темп обучения, включает в обучение игровые и реально-виртуальные ситуации.

В целях интенсификации обучения и внеаудиторной работы необходимо формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, которые позволяют правильно организовать самостоятельную работу, развивают навыки рациональной организации труда, правильного распределения времени на выполнении заданий, выбора наиболее удобной последовательности их выполнения. Для этого следует разрабатывать рекомендации по рациональной организации самостоятельной работы, по составлению планов, тезисов, конспектов, по работе с новыми техническими источниками учебной информации.

Как результат интенсификации обучения и воспитания выступают процессы самообразования и самовоспитания. Когда воспитание и обучение перерастают в самовоспитание и самообразование, происходит как бы сложение сил воспитателей и воспитываемых и за счет этого интенсивность воспитательных влияний существенно возрастает. При самовоспитании и самообразовании учащийся критически оценивает свою воспитанность, свои знания, выявляет имеющиеся у него недостатки, ставит перед собой задачи собственного перевоспитания, углубления знаний. Применение приемов самоанализа, самоприказа, самообязательства, самоотчета повышает результативность воспитания и обучения.

Богатство и разнообразие приемов интенсификации обучения и воспитания ставят перед педагогами проблему выбора из них тех приемов, которые соответствуют их возможностям, могут быть использованы в их конкретной ситуации и позволят наиболее удачно решить поставленные задачи за отведенное время.

Такое плачевное состояние здоровья детей - не только результат деятельного неблагоприятного воздействия социально-экономических факторов, но и целого ряда таких организационно-педагогических факторов, как:

Несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся;

Несоблюдение элементарных гигиенических требований к организации учебного процесса;

Чрезмерная интенсификация учебного процесса (увеличение темпа и объема учебной нагрузки);

Неоправданно раннее начало дошкольного систематического обучения;

Недостаточная осведомленность педагогов в вопросах развития и охраны здоровья ребенка;

Недостаточная грамотность родителей в вопросах формирования, сохранения и укрепления здоровья детей.

Из перечисленного выше следует особо выделить гигиенический фактор, от которого во многом зависит создание оптимальных условий обучения в школе. Еще в начале 19в. В результате первых гигиенических исследований была установлена тесная взаимосвязь между появлением у детей так называемых «школьных» болезней (близорукость, нарушение осанки и т.д.) и гигиеническими условиями в школе. К сожалению, знание гигиенических нормативов и требований к организации обучения еще не означает реального решения проблемы сохранения здоровья школьников. Гигиеническая оценка условий обучения школьников / Сост.: Н.В. Анисимов, - М.: ТЦ Сфера, 2002

Образовательная деятельность потенциально опасна для здоровья. Однако целью медиков должна быть не констатация фактов: во сколько раз ухудшается состояние зубов школьников по мере вгрызания в гранит науки, а поиск возможных путей их сохранения.

Нет никаких сомнений, что ученик большую часть времени в школе проводит в состоянии стресса. Например, двойка, поставленная красными чернилами, эквивалентна сердечному приступу. Так считают невропатологи. Остается только порадоваться, что пожилые люди не учатся в школе. Так вот, какой бы совершенной ни была методика обучения и как бы часто не вводились внутрь ребенка профилактические прививки, его состояние во многом зависит от школьной среды Д. Егоров. Жирная двойка эквивалентна сердечному приступу. // Модернизация: шаг в будущее. Приложение к Учительской газете.- Выпуск № 2, с.15. .

Интенсификация учебного процесса

Как бороться с перегрузкой?

Если говорить об объемах домашних заданий, и если конкретно - о количестве недоделанных на уроке и оставленных на дом «хвостов», то это штрихи к портрету несильно привлекательного явления под названием «скрытая интенсификация учебного процесса». Перегрузка домашними заданиями - это одна из главных проблем. Т. Масликова. В состоянии цейтнота. // Модернизация: шаг в будущее. Приложение к Учительской газете.- Выпуск № 2, с.17.

Интенсификация учебного процесса, отрицательно сказывающаяся на здоровье детей, проявляется в следующем: А. Николаев. Содержание и технологии школьного обучения и здоровье учащихся// www. ruscenter.ru

· отдельные программы обучения перегружены обязательным для усвоения учебным материалом, они рассчитаны на уже сформированную функциональную готовность ребенка к школе, на прочные умения первоклассника бегло читать, свободно и быстро писать, считать; однако успешность учения и комфортность ребенка зависят не столько от сформированности этих знаний и умений, сколько от развития необходимых для обучения качеств (самостоятельность, усидчивость, умение доводить дело до конца и др.);

· требования, которые предъявляют многие школы к поступающему, заставляют родителей и самого ученика форсировать изучение материала школьных предметов (эта картина наблюдается не только при поступлении в начальную школу, но и в основную, и в среднюю школу). Серьезной проблемой, которая касается учащихся старших классов (особенно выпускных), является отсутствие преемственности между высшей и средней школой: вузы значительно завышают требования к абитуриентам, что заставляет родителей брать репетиторов и увеличивать время занятий детей. Это приводит к стойкому утомлению, неврозам и возникновению хронических заболеваний;

· большая перегрузка детей связана с многопредметностью учебных планов, которые разрабатывают сами школы. Одночасовые предметы имеют низкий развивающий потенциал, затребуют, в основном, память ребенка, перегружают учебное расписание, увеличивают время домашних занятий, что в результате отрицательно отражается на качестве образования и на здоровье школьников.

К сожалению, в последнее время семья и родители часто диктуют школе требования к номенклатуре учебных предметов (два иностранных языка, дополнительные «модные» предметы и пр.) и таким образом сами значительно увеличивают нагрузку детей. Результаты эксперимента (в частности, по двенадцатилетней школе) показывают, что чем «выше» статус школы (гимназия, школа с углубленным изучением каких-либо предметов, иностранного языка и пр.), тем более интенсивен процесс обучения, тем больше нагрузка школьников и, как следствие этого, ухудшение их здоровья.

Разгрузка учащихся современной российской школы связана не только с обновлением содержания обучения, но и с введением новых технологией учебного процесса. Перегрузка возникает в связи с тем, что сегодняшние методики обучения не соответствуют возрастным возможностям детей. Именно поэтому важной является научная разработка здоровьесберегающих технологий, обеспечивающих сокращение удельного веса теоретических знаний в пользу практической деятельности детей. Сегодня учитель заставляет школьников заучивать учебный материал (правила, определения, тексты и др.). Неправомерно забыт опыт наблюдений, экскурсий, работы в уголке природы и т.п.

Методика обучения, направленная на искусственную интенсификацию процесса обучения, на увеличение темпа чтения, письма и др., тормозит формирование у ребенка основных навыков, приводит к эмоциональным срывам и к ранним неврозам. Неслучайно медики фиксируют сегодня новое заболевание -- стресс ограничения времени. Одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к учебной деятельности и ее неуспешность, является авторитарный стиль взаимоотношений между учителем и учащимися, особенно при оценивании знаний.

Еще одна проблема - это перегрузка в связи с пятидневкой Т. Масликова. В состоянии цейтнота. // Модернизация: шаг в будущее. Приложение к Учительской газете.- Выпуск № 2, с.17. . С одной стороны, вроде бы и хорошо - пятидневная рабочая неделя, а с другой, необходим жесткий контроль количества уроков, их продолжительности. Возникает другая сторона проблемы - профессионализм учителя. Мы все прекрасно понимаем, что любую тему можно подать трудно и скучно, и тогда даже маленький объем знаний покажется ученику неинтересным, чересчур большим, и не будет им усвоен. А в то же время достаточно насыщенный материал может позволить развить познавательный интерес ребенка к предмету, не вызывая сильную перегрузку учащихся.

В школах Калужской области проводился эксперимент по разгрузке учебной программы, предложенный доктором А. Малышевским Д. Егоров. Жирная двойка эквивалентна сердечному приступу. // Модернизация: шаг в будущее. Приложение к Учительской газете.- Выпуск № 2, с.15.

Почти всегда проще создать что-то новое, чем реанимировать старое. Именно этот принцип взят на вооружение калужскими реформаторами: не сокращать уже существующие школьные курсы, а создать новые, принципиально отличающиеся от прежних. Возьмем, к примеру, букварь. Что если букву «А» изучать не в классе за партой, а на улице? Так и сделали. Получилось весьма удачное совмещение приятного с полезным, когда первоклассники большую часть дня проводят на свежем воздухе. Дети вряд ли устанут от такого урока.

Последние 10 лет для школьного образования были большим периодом перемен: появились лицеи, гимназии, многие школы ввели инновационные программы обучения. Все больше новых, нужных и интересных предметов вводится в учебный план. Нагрузка многократно растет, а возможности детей воспринять знания изменяются не так стремительно. Постоянное перенапряжение, усталость, недосыпы приводят к неврозам - еще одной школьной болезни. Но есть документ, хорошо известный гигиенистам и администрации школы, но малознакомый родителям, который ограничивает непомерные нагрузки на здоровье ученика. Это санитарные нормы и правила «Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных образовательных учреждений», которые регламентируют учебную нагрузку. Перегрузка школьников колеблется от трехкратного превышения возможностей детей по иностранном у языку до двадцатикратного по математике. В.Мурашева. Двойные стандарты школьного расписания. // АиФ. Здоровье. - № 3, 2003

Одним из показателей здоровьесберегающей технологии является учет индивидуального темпа обучения, создание условий, обеспечивающих психологическое благополучие и успешность каждого ребенка. При аттестации образовательного учреждения особое внимание необходимо уделять оценке изменений, происходящих в здоровье детей, проверке наличия условий, позволяющих создавать в школе благополучную образовательную среду.

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

4.2. Методы активного обучения

К понятию "интенсификация обучения" примыкает понятие "активизация обучения". Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: "гуру - ученик". При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится.

Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс. Многолетняя дискуссия "Проблемное обучение - понятие и содержание" в "Вестнике высшей школы" помогла раскрыть специфику проблемного обучения в вузе. В этом плане особенно интересны работы А. М. Матюшкина, в которых введено понятие диалогического проблемного обучения, приводящего к возникновению "субъективно-объективных отношений", и обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья работы студентов.

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Нет нужды противопоставлять понятие "активный" и "пассивный". Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей личности, столь необходимых современному специалисту, является проблемное обучение.

4.3. Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

Сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений);

Комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов. Например, перенесение в криминалистическую экспертизу методов химического, психологического, графологического, математического анализов;

Построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы неевклидова геометрия Лобачевским, теория относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком).

4.5. Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении студентов с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня проблемности", который определяется двумя следующими факторами:

Степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

Долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного.

Чтобы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения, позволяет повысить планку требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах;

Самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель - развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.