Процедура и методы педагогического исследования. Методы педагогического исследования. Принципы отбора методов исследования

Введение…………………………………………………………..........………….2

1. Особенности изучения педагогического процесса………………..................3

2. Традиционно-педагогические методы изучения педагогической действительности………………………………………………………………....6

3. Методы изучения коллективных явлений………………………….................8

4. Количественные методы в педагогике……………………………..................9

Заключение……………………………………………………………….............11

Список литературы………………………………………………………............12

Введение

Всем известно, что ход мышления исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов. Поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности, принято называть методами исследования. С помощью методов исследования наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Именно поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования.

Объективность и надежность научных выводов зависит также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Методологическая платформа исследований педагогической деятельности – теория познания, методология. Общий метод научного познания, требования, которые имеют универсальный характер, выполняют направляющую функцию.

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это обозначает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

1. Особенности изучение педагогического процесса

Характерная черта педагогических процессов – неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличались между собой.

Неопределенный, неоднозначный характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению – связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь же такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается сохранить прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он не был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Также имеет смысл подчеркнуть еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная от грудных младенцев.

Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательным является и то, чтобы они давали также положительный учебный и воспитательный результат.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом – многократно увеличив число наблюдателей. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тенденции.

Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, то есть установление закономерности. Понятие закономерности может быть определено как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Если она (закономерность) существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть до конца не исследована. Иногда говорят, что закономерность – это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие закономерности употребляют для обозначения такой связи между явлениями, особенностью которого является массовость. Им пользуются также для обозначения такой связи между явлениями объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в педагогике.

Закон – строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но информации более высокого качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон – значит понять его действие. Объяснить закон – значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности?

Отменить закон нельзя, но его можно правильно использовать в своих интересах.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе относятся законы, сфера действия которых сравнительно узка, это так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы распределяются и по другим признакам. Так, например, различают законы отражающие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, вероятностные, статические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон неверен. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.

2. Традиционно-педагогические методы изучения педагогической действительности

Традиционными принято называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. К традиционным методам педагогических исследований относятся: наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение – наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1. Определяются задачи, выделяются объекты4 2. результаты обязательно фиксируются; 3. Полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Так, наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений. При использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще историческим. Тесно смыкается с другим методом – изучением первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы конференций. Изучаются также учебные и воспитательные программы, учебные книги, расписания занятий – словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

Педагогическое исследование представляет собой поиск способов и путей усовершенствования педагогического процесса. Такие пути и и есть методы педагогического исследования. С их помощью удается добыть информацию о том или иной изучаемом предмете, провести ее анализ и обработку, после чего включить ее в систему известных знаний.

Классификация методов педагогического исследования

Исследования классифицируются несколькими способами. Так по выделяют:

· Теоретические и причинно следственного анализа, сравнительно-исторический анализ.

· Практические методы: беседа, анкетирование, наблюдение, эксперимент.

В зависимости от источников информации методы педагогического исследования делятся на методы изучения теоретических источников и методы анализа существующего педагогического процесса. По способам обработки анализа тех или иных данных выделяют такие методы, как метод анализа и метод количественной обработки материала.

Некоторые методы педагогического исследования

1. Наблюдение как метод педагогического исследования является наиболее доступным и распространенным. Под наблюдением подразумевается заранее подготовленное и организованное восприятие процесса, явления или объекта в естественных условиях. Следует отметить, что несколько отличается от так называемого житейского. Во-первых, в научном наблюдении ставятся конкретные задачи, разрабатываются схемы наблюдения, выделяются объекты. Во-вторых, полученные результаты нужно обязательно зафиксировать. В-третьих, полученные данные обязательно обрабатываются. О высокой эффективности наблюдения можно говорить в том случае, если оно будет систематическим, разносторонним, длительным, массовым и объективным. Так как наблюдение не занимается раскрытием внутренней стороны педагогического исследования, то применяют его лишь на начальном этапе исследования, в купе с другими методами.

2. Изучение опыта - один из самых древних методов педагогического исследования. В широком смысле изучении опыта подразумевается организованную которая направлена на установление исторических связей обучении и воспитания, а также вычленение устойчивого общего в воспитательно-учебных системах. Благодаря такому методу проводится анализ путей решения проблем, а также выводится взвешенное заключение о необходимости применения этих решений в новых исторических условиях.

3. Изучение продуктов ученического творчества, таких как, классных и домашних работ, рефератов, докладов, сочинений, а также результатов технического и эстетического творчества. Подобный метод имеет широкое применение, например, его используют при оценке индивидуальных особенностей учеников, их наклонностей, интересов и отношения к различным обязанностям и делам. Организация педагогического исследования таким методом также требует тщательного планирования, а также подготовки к умелому использованию с другими методами.

4. Беседы, диалоги, дискуссии - это то, что помогает выявить отношения людей, их намерения, чувства, позиции и оценки в отношении того или иного явления. Педагогическая беседа имеет особенности: она характеризуется заранее продуманными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир исследуемых, а также выявить причину появления того или иного поступка.

5. Эксперимент - это своего рода наблюдение, только в данном случае экспериментатор наблюдает за тем процессом, который он сам же планомерно осуществляет. Так, педагогический эксперимент может проводиться с группой учеников, школой или сразу же с несколькими школами. Насколько надежным окажется эксперимент, во многом зависит от соблюдения всех его условий.

6. Тестирование - один из самых популярных методов педагогического исследования. Он представляет собой целенаправленное и одинаковое обследование всех испытуемых, которое должно проводиться в строго контролируемых условиях. Тестирование от других методов исследования отличается доступностью, точностью, простотой и возможностью автоматизации.

7. Анкетирование - массовый сбор материала, который осуществляется посредством заранее разработанных опросников, так называемых анкет. Анкетирование основывается на том предположении, что анкетируемый человек будет честно отвечать на приведенные в анкете вопросы. Однако, как показывает статистика, на практике подобные ожидания оправдываются лишь на половину, что резко подрывает доверие к анкетированию как к объективному методу получения данных.

Метод исследования – путь познания и осознания наиболее общих и широко действующих законов действит-ти, объективной реальности.

Чтобы исследователю решить поставленную задачу, необходима совокупность способов, средств и приемов научного познания, т.е.методов научного познания.

Для решения конкретных задач изучения особенностей психики и поведения человека в пед процессе применяется множество исследоват методов. Методы должны быть выбраны адекватно существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть получен; адекватно задаче. То есть необходимо согласование методов с природой исследуемого явления.

Исследовательские методы группируются по различным признакам: по уровню проникновения в сущность выделяют группу методов эмпирического иссле-ния , основанные на опыте, практике, эксперименте, и методы теоретич иссл-ния, связанные с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей, проникновением в сущнсоть изучаемого (история, теория).

Основными иссл.методами являются наблюдение и эксперимент. Их можно считать общенаучными методами. Существует множество других, специфичных для соц наук: метод беседы, метод изучения процессов и продуктов деят-ти, метод анкетирования, метод тестирования и т.д.

Как спсобы или средства конкретизации и воплощения иссл метода используются конкретные методики психологич иссл-я. Напр, если тестирование есть исслед метод, то в качестве методик выступают конкретные тесты: опросник Кеттела, Айзенки и др.

Эмпирические методы:

1) наблюдение является одним из самых распростр, а также наиболее доступный метод изучения пед.практики. научное наблюдение – специально организованное восприятие исследуемого объекта в естественных условиях: а) определяются задачи, выделяются объекты, составляются схемы наблюдения; б)рез-ты обязательно фиксируются; в)полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдениедолжно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Существуют и недостатки: набл.не вскрывает внутр стороны пед.явлений; невозможно обеспечить полную объективность инф-ции. Поэтому набл. Чаще всего применяется на нач этапах иссл-я в сочетании с др методами.

2) опросные методы:

Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Интерьвьюирование исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

Определение характера информации, которую необходимо получить;

Составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

Составление первого плана вопросника;

Предварительная его проверка путем пробного исследования;

Исправление вопросника и окончательное его редактирование.

3) изучение продуктов деятельности учащихся : письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

4) Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

5 ) метод пед эксперимента – основной исследоват.метод в пед-ки и психологии(как и наблюдение; общенаучн). специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

3.7. Методы педагогического исследования

Методами педагогического исследования называют способы, с помощью которых изучаются педагогические явления и решаются задачи совершенствования и прогресса в области воспитания и обучения. В их число входят как формы логического мышления экспериментатора (общие способы, алгоритмы умственных действий), так и внешние действия и процедуры, обеспечивающие выполнение задач эксперимента.

Почти каждому виду эксперимента соответствует своя группа методов. Так, имеются методы дидактического, воспитательного, частнометодического, управленческого, лабораторного и естественного, ограниченного и массового, качественного и количественного экспериментов и т. д. К методам педагогического эксперимента примыкают (и взаимопроникают) методы психологического, физиологического, медицинского, социологического, экономического и других исследований.

Внутри эксперимента, понимаемого как комплексный метод исследования, используются теоретические методы: анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент и др.

Группируют методы изучения личности, коллектива (социометрические), окружающей среды.

Наконец, методы педагогического эксперимента дифференцируются по этапам поиска. В этой классификации выделяются методы: 1) педагогического диагностирования; 2) педагогического прогнозирования, в том числе планирования; 3) организации эксперимента, в том числе научной организации труда; 4) формирующего, констатирующего и контролирующего экспериментов, в том числе параллельного и перекрестного; 5) сбора и получения информации, в том числе методы наблюдения, работы с документами, результатами деятельности учащихся; 6) обработки экспериментальных данных, в том числе различные математические методы; 7) внедрения результатов исследований в практику.

Совокупность и последовательность применяемых методов и приемов образует систему методов, или методику эксперимента.

В психологическом исследовании термин «методика» часто применяется в более узком значении «процедуры» – совокупности действий экспериментатора, позволяющей получить ту или иную информацию об объекте. Например, социометрические методики – это система процедур опроса, предназначенных для определения характеристик групп и коллективов.

При проведении педагогического эксперимента следует различать методы обучения и воспитания (как объекты исследования) и методы познания и изучения педагогических процессов и объектов (как средства эксперимента). Они могут быть тесно связаны, переплетены и даже совмещаться. Так, проведение контрольной работы может выполнять функцию контроля (метод контроля знаний) в учебном процессе и одновременно быть методом измерения уровня знаний в эксперименте.

Выбор методов определяется содержанием и характером поставленных целей и задач, методологическими установками и конкретными условиями эксперимента.

Гипотеза проверяется на истинность с помощью специально выбранных (адекватно цели и предмету) методов исследования. Метод исследования – это путь, способ познания объективной реальности.

В.И. Журавлев выделяет два основных принципа выбора методов педагогических исследований: 1) принцип совокупности методов исследования, согласно которому для решения любой научной проблемы используется на один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления; 2) принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Методы исследования разделяются на теоретические и эмпирические.

Основные мыслительные операции, применяемые в теоретических методах исследования, – это анализ, синтез, сравнение, ранжирование, обобщение, абстрагирование, конкретизация, систематизация, формализация.

Анализ – это разложение исследуемого целого на составляющие элементы, выделение отдельных признаков и качеств явления. Например, действия учителя на уроке можно расчленить на отдельные компоненты (приемы общения, побуждения, объяснения) и проанализировать их порознь. Анализ осуществляется на разных уровнях: социально-педагогическом, организационно-дидактическом, личностном, деятельностном и др. (в философском, психологическом, педагогическом, дидактическом, методическом аспектах).

Виды анализа: классификационный, структурный (выявляются отношения и взаимосвязи), функциональный (определяются функциональные зависимости), причинный (раскрывается причинная обусловленность явлений).

Синтез – это воссоединение элементов в целостную структуру. Так, наблюдая урок, исследователь выясняет, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, поэтому у исследователя должны быть в равной степени развиты навыки владения ими.

Сравнение состоит в определении сходства или различия между явлениями. При сравнении исследователь должен прежде всего определить его основу – критерий.

Ранжирование – это способ, с помощью которого исключают все второстепенное, существенно не влияющее на исследуемое явление. Ранжирование дает возможность выявить главное и отделить второстепенные факты.

Обобщение. Исследуя явление, необходимо не только выделять главные его особенности, но и обобщать их. Чем большее количество существенных признаков явлений подверглось сравнению, тем доказательнее обобщение.

Абстрагирование. Эта операция позволяет выделить из явления определенную сторону в «чистом виде», т. е. в таком, в каком она в действительности не встречается. Например, при изучении мотивации учения школьников исследователя интересуют их мотивы, потребности, интересы, но другие качества (параметры тела, цвет волос и глаз) не берутся во внимание.

Конкретизация – это нахождение частного, отвечающего общему критерию, подведение под понятие. Конкретизация позволяет лучше понять общее.

Систематизация. Эта операция необходима, чтобы систематизировать и классифицировать явления, т. е. распределять их в смысловые группы по определенным (задаваемым исследователем) основаниям.

Формализация. Истинная наука возможна лишь на основании абстрактного мышления, последовательных рассуждений человека, протекающих в логической и языковой формах в виде понятий, суждений, выводов.

К теоретическим методам относятся метод единства исторического и логического и метод моделирования.

Метод единства исторического и логического. В педагогике очень часто происходят «переоткрытия» (идеи развивающего и проблемного обучения, индивидуального подхода и пр.). Новые идеи трактуются так, будто они возникают независимо от прошлого опыта, поэтому одной из наиболее серьезных и трудных методологических задач повышения теоретического уровня работ по педагогике является установление в них оптимального соотношения исторического и логического начал.

Необходимо обратить внимание на первичность первого и вторичность второго. Историческое – это объективно существующая действительность. Логическое производно от исторического, является мыслительной формой его отражения. Таким образом, под историческим понимают движение (развитие) предмета, под логическим – отражение движения этого предмета в мышлении человека.

Эти начала тесно взаимосвязаны. Исторический метод без логического слеп, а логический без изучения реальной истории объекта беспредметен. При этом абстрактно-теоретический анализ объекта доминирует при логическом способе, а конкретно-исторический – при историческом.

Особенностью логического метода является то, что он позволяет рассматривать явление в высшей его точке, где процесс достигает полной зрелости. Для исследования сложных развивающихся объектов применяется исторический метод. Он используется только там, где так или иначе предметом исследования становится история объекта.

Моделирование. Методом моделирования называется такой общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект. Изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Этот второй объект называют моделью первого. В науке различают модель-замещение, модель-представление, модель-интерпретацию, модель-исследование. Моделирование есть процесс построения модели.

Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Главное преимущество моделирования – целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа – расчленения целого на части; синтезом как таковым пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяются целостные системы и исследуется их функционирование.

Моделирование успешно применяется для оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования учебного процесса, управления познавательной деятельностью и управления учебно-воспитательным процессом (диагностики, прогнозирования, проектирования).

Моделирование служит следующим целям: а) эвристической – для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных; б) экспериментальной – для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования теми или иными моделями; в) вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей.

Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий субъекта:

Конструирование модели;

Экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;

Сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;

Обнаружение расхождений между ними;

Корректировку модели;

Интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей;

Практическую проверку результатов моделирования. Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они позволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели – объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания.

К эмпирическим методам следует отнести: наблюдение, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений, анализ результатов учебной деятельности студентов или школьников, анализ и обобщение передового педагогического опыта и др.

Эмпирические данные в большинстве случаев обрабатываются методами математической статистики, которые по определению не являются собственно методами педагогического исследования.

Метод наблюдения. Научное наблюдение – это специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Отличие научного наблюдения от житейского, обыденного состоит в следующем:

Определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения;

Результаты обязательно фиксируются;

Полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным, массовым.

Основные требования к наблюдению: целенаправленность, плановость, систематичность, объективность, обязательность фиксации результатов.

Выделяют следующие виды наблюдений:

– непосредственное и опосредованное. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям;

– сплошное и дискретное. Первым охватываются процессы в целостном виде, от начала до конца, вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование изучаемых явлений, процессов;

– открытое и конспиративное. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых;

– лонгитюдное (продольное, длительное) и ретроспективное (обращенное к прошлому).

Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: 1) нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность; 2) исследователь сам ведет урок, сочетая практические цели с исследовательскими задачами; 3) исследователь включается в структуру действия испытуемых в качестве рядового исполнителя всех познавательных операций вместе с учащимися.

Средствами фиксации материалов наблюдения могут быть протокольные, дневниковые записи, видео– и кинорегистрация, фонографические записи и др.

Метод наблюдения при всех его возможностях позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. При использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации.

Опросные методы. Методы исследования педагогических процессов, основанные на получении вербальных (словесных) откликов от его участников на применяемые воздействия, называются опросными. Они осуществляются с помощью: бесед, интервью, анкет, тестов.

Достоинствами опросных методов являются: быстрота получения информации, возможность получения информации в широких пределах заданной тематики, возможность математической обработки полученной информации, сравнительная легкость получения большого количества данных.

Опрос может быть сплошным и выборочным, индивидуальным и групповым, очным и заочным, гласным и анонимным.

Общие требования к опросным методам: 1) соответствие вопросов целям и задачам исследования; 2) адекватное отражение измеряемых характеристик в содержании вопросов; 3) нейтральность и однозначность вопросов, обеспечивающие наибольшую объективность ответов; 4) доступность и понятность вопросов; 5) самостоятельность ответов; 6) доверительная психологическая обстановка при опросе.

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, интервьюирование и анкетирование.

Беседа – это метод получения информации на основе словесного общения экспериментатора с испытуемым в форме свободного диалога на определенную тему. Беседа требует особого мастерства: гибкости и чуткости, умения слушать и одновременно вести разговор по заданному руслу, разбираться в эмоциональных состояниях собеседника, реагируя на их изменения.

Интервью отличается от беседы тем, что экспериментатор только задает вопросы, а испытуемый только отвечает на них.

Большое значение в ходе беседы или интервью принадлежит умению фиксировать информацию. Нужно стремиться к подробной (даже дословной) фиксации ответов (с помощью сокращений, стенографии); однако использование микрофона нежелательно, ибо это обстоятельство очень сковывает опрашиваемых.

Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средство получения данных широкого тематического спектра.

Анкетирование – это метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Этот метод более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные вопросы. Выделяют следующие виды анкетирования:

контактное (осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми);

заочное (организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации);

прессовое (реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса).

Типы анкет: открытая (содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого), закрытого типа (построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы), смешанная (содержит элементы той и другой. Часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются свободные строки с предложением сформулировать ответ, выводящий за пределы предложенных вопросов), анонимная, полная и урезанная, пропедевтическая и контрольная, полярная с балльной оценкой.

Педагогический эксперимент. Эксперимент (от лат. expe-rimentum – проба, опыт, испытание) – это исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении. Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

В качестве общего методологического инструмента педагогу-экспериментатору можно рекомендовать метод моделирования (подробно о нем см. выше).

Виды педагогического экспериментирования. Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) определяет вид эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента: а) дидактический (содержание, методы, средства обучения); б) воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание); в) частнометодический (усвоение ЗУН по предмету); г) управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса); д) комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этих случаях называется психолого-педагогическим, социально-педагогическим, медико-педагогическим, педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов. Различают: а) индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты); б) групповой эксперимент, в котором участвуют группы школ, классов, учителей, учащихся; ограниченный (выборочный); в) массовый.

Массовый эксперимент по сравнению с экспериментом ограниченным имеет ряд преимуществ: он позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы.

Педагогические эксперименты могут различаться:

По охвату той или иной части образовательного процесса (внутрипредметный, межпредметный, внутришкольный (общешкольный), межшкольный, региональный – районный, городской и т. д.);

По длительности (кратковременные – в пределах одной ситуации, урока; средней длительности – обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года; длительные – долговременные, лонгитюдные, охватывающие годы и десятки лет при наблюдении за отдаленными результатами воспитания);

По цели (констатирующие – изучаются существующие педагогические явления, например наличный уровень ЗУН; проверочные, уточняющие, или пилотажные, – проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; созидательные, обучающие, преобразующие, формирующие, в процессе которых конструируются новые педагогические явления, вводится новой фактор или условие, которые согласно гипотезе должны повысить эффективность учебного процесса; контролирующие – проводятся через какой-то промежуток времени после обучающих с целью выявления их результатов);

По содержанию (сравнительный: в одном классе ведется обучение на основе одних методов или на одном содержании учебного материала, а в других – на основе иных, возможно вновь разрабатываемых, методов; вариативный – варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики, например к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, третье и т. д.);

По месту проведения (естественный – научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса и лабораторный, который переносится в специально оборудованное помещение, специально созданные исследовательские условия);

По характеру проведения (параллельный и перекрестный).

Тестирование. Тест (от англ. te-t – проба, испытание, исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик. Оценка теста производится по числу правильных ответов в порядковой (или интервальной) шкале.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов. Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

В зарубежной психологии и педагогике тестирование применяется весьма широко; в нашей стране развитие тестоло-гических исследований до последнего времени было заторможено: официально тесты использовались только для целей профотбора, психопатологической диагностики, изучения физиологических возможностей человека в различных видах спорта и некоторых других областях. В настоящее время тесто-логические исследования начинают применяться в школах для проверки знаний, умений и навыков учащихся.

Контролирующая программа, заложенная в тесте, может иметь глобальный, общегосударственный статус (стандартизированный тест) или местный, локальный, самодеятельный (нестандартизированный тест). Стандартизация теста предполагает создание единообразных содержания, процедуры проведения и оценки выполнения тестовых заданий. Такой тест строится на серьезной научно-методической основе и подвергается проверке на большом количестве испытуемых. После этого он принимается в качестве интервальной шкалы оценки того или иного качества (и называется стандартизированным).

В практике массового педагогического экспериментирования применяются адаптированные тесты (видоизменение стандартизированных) и тесты, самостоятельно разрабатываемые учителями и методистами. Поэтому результаты их применения имеют ограниченную надежность.

Виды тестов. В зависимости от сферы, которая подлежит диагностике, различают тесты специальных способностей, интересов, установок, ценностей; тесты, диагностирующие межличностные отношения; тесты для выявления успеваемости учащихся, определения профессиональной предрасположенности. В психологии используются тесты достижений, интеллекта, креативности (способностей), проективные, личностные и др.

Выделяют два вида тестов: тесты скорости (время ограничено) и тесты мощности (времени достаточно).

По направленности выделяют тесты интеллектуальные, диагностические, классифицирования, аналитические.

Распространенный за рубежом тест количественного определения уровня умственного развития детей содержит определенное количество вопросов и заданий. С помощью таблиц, заранее отработанных на большом кoнтингeнте испытуемых, количество правильных ответов и решений переводится в соответствующий показатель. По мнению большинства психологов, коэффициент интеллекта оценивает главным образом наличный уровень знаний, степень приобщенности личности к культуре, а не общую характеристику качеств интеллекта.

Количественные методы. Качество – это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является; традиционно качество раскрывается с помощью описания признаков. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом. Качественное и количественное неразрывно связаны, поэтому их следует изучать в единстве.

Если в точных науках измерение сводится к сравнению данной величины с однородной ей величиной, принятой за единицу (эталон), то для психолого-педагогических параметров таких эталонов не имеется. Более того, большинство из этих параметров (признаки, качества, свойства, факторы) являются скрытыми (латентными), об их проявлениях можно судить лишь косвенно, т. е. весьма приближенно. Например, данные тестирования творческой способности (сумма правильных решений) не могут полностью совпадать с количественной величиной, для измерения которой предназначен тест.

Педагогическим измерением называют операцию присвоения объектам и их свойствам цифровых показателей в соответствии с определенными правилами. В педагогическом эксперименте применяются четыре основных способа измерения, которые называются измерительными шкалами (номинальная, порядковая, интервальная и шкала отношений). Шкалирование представляет собой присвоение исследуемым характеристикам цифровых значений (баллов).

Номинальная шкала (шкала наименований) делит все объекты на группы по какому-либо признаку (различию). Для дальнейшей обработки информации каждому признаку присваивается цифровой код. Никакого количественного соотношения между объектами в номинальной шкале нет.

Примеры

А. Учащиеся класса делятся на две категории и обозначаются: девочки – 01, мальчики – 02.

Б. Группы нарушителей дисциплины и их обозначение (кодирование): на уроке – 1, на улице – 2, дома – 3.

Порядковая шкала предназначена для измерения (обозначения) степени различия какого-либо признака или свойства у разных объектов. Самым ярким примером порядковой шкалы является пятибалльная система оценки ЗУН учащихся. Для нее разработаны критерии и методы измерения. Значительно труднее применять порядковую шкалу для количественных оценок других качеств личности (в воспитательном процессе). Здесь имеется несколько разновидностей порядкового шкалирования: а) ранжирование (в ряд); б) группировка (ранжирование по группам); в) парное сравнение; г) метод рейтинга; д) метод полярных профилей.

При ранжировании изучаемые объекты упорядочиваются (располагаются в ряд) по степени выраженности какого-либо качества. Первое место в этом ряду занимает объект с наиболее высоким уровнем данного качества, которому присваивается наивысший балл (числовое значение выбирается произвольно). Затем каждому объекту ранжированного ряда присваиваются более низкие оценки, соответствующие занимаемым местам.

При использовании метода рейтинга объект оценивается путем усреднения оценочных суждений группы компетентных экспертов. Имея общие критерии оценки (в порядковой шкале, в баллах), эксперты независимо друг от друга (в устной или письменной форме) выносят свои суждения. Усредненный результат экспертной оценки – рейтинг – достаточно объективен.

Метод полярных профилей предполагает применение для оценки условной шкалы, крайними точными значениями которой являются противоположные значения признака (например, добрый – злой, теплый – холодный и т. п.). Промежуток между полюсами делится на произвольное количество частей (баллов).

Пример

Оценка степени доверия кандидату на выборную должность дается в полярной шкале: (доверяю полностью) 10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3 – 2 – 1 (совсем не доверяю).

Интервальная шкала, или интервальное измерение, – это присвоение объектам цифровых показателей. Интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале. Нулевая точка шкалы выбирается произвольно. Примеры интервальных шкал: температурные, шкалы стандартизированного тестирования интеллекта.

Шкала отношений отличается от интервальной шкалы тем, что ее нулевая точка не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. Сюда относятся и все количественные данные, получаемые при пересчете объектов какого-либо множества (количество учащихся, число уроков и т. п.).

Социометрические измерения (методики) предназначены для изучения межличностных отношений в группах и коллективах. В них используются все вышеперечисленные приемы номинального и порядкового шкалирования, и на их основе путем математической обработки определяются характеристики групп и коллективов учащихся.

С помощью социометрических методов можно определить:

1) социометрический индекс личности в коллективе (S = R + / N – 1, где S– величина индекса; R + – количество положительных выборов; N – 1– число партнеров в коллективе минус один;

2) место личности в коллективе, лидеров и так называемых «отвергнутых»;

3) взаимное расположение испытуемых друг к другу и др.

Традиционные педагогические методы достались современной педагогике по наследству от ученых, стоявших у истоков педагогической науки – Платона и Квинтилиана, Коменс-кого и Песталоцци и др. Эти методы, описанные ниже, применяются и поныне.

Изучение опыта в широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.

В рамках архивного метода тщательному научному анализу подвергаются материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы (памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, отчеты, доклады, учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий).

Целью изучения школьной документации является установление причинно-следственных зависимостей, взаимосвязи изучаемых явлений, получение ценных статистических данных. Источниками информации служат классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, программы уроков и т. п.

Анализ ученического творчества, в частности домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, продуктов художественного и технического творчества практикуется при изучении индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, наклонностей, отношения к делу и своим обязанностям, уровня развития старательности, прилежания и т. д. Этот метод требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдением и беседами.

Педагогика использует также ряд инструментальных методов физиологии и медицины. Применяются и различные комбинации методов.

Под методикой педагогического исследования подразумевают совокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур и организации собственно исследовательской работы, т.е. изучение педагогических явлений, решение научных проблем в учебно-воспитательном процессе.

Что собой представляет методика педагогического исследования

К настоящему времени это достаточно развитая отрасль педагогической науки. Есть методы, исторически давно сложившиеся и ставшие уже традиционными, но есть и такие, которые возникли относительно недавно, или создаются в настоящее время. Перерабатываются ранее известные; используется современная компьютерная, вычислительная и видеотехника.

Классификация

Методы педагогического исследования, хотя и весьма условно, можно подразделить на две большие группы: общенаучные и конкретно-педагогические. Возможно еще и такое деление: методы теоретического исследования, моделирование, формализация, теория вероятностей; системный, структурно-функциональный, статистический анализ. Логические методы: сопоставление и сравнение, анализ и синтез, аналогия, индукция и дедукция, доказательства, обобщение и абстрагирование. На их характеристике мы не останавливаемся.
Есть и методы практические (в отличие от теоретических), имеющие задачей создание, сбор и организацию эмпирического материала - фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.
Существуют классификации методов исследования по источникам накопления информации, по изучению педагогического процесса в естественных условиях, то же - в специально измененных условиях, по способу обработки и анализа данных исследования.

Педагогические источники: подводные камни вопроса

Прежде чем перейти к изложению вопросов методики исследования, подчеркнем: источники предшествуют методам. Это надо понимать так: до того, как применять методы как инструмент исследования, надо иметь базу фактов и сами факты. Ибо именно они побуждают исследователя, увидевшего педагогическую проблему, сформулировать ее в виде проблемы научной, а затем уже обратиться к методам исследования. Короче говоря, идея об источниках и фактах предшествует идее о методах исследования. Сама идея о научном поиске начинается тогда, когда обнаруживается расхождение, противоречие, разрыв между каким-либо новым, неизвестным фактом и известной теорией.
Заостряем внимание на высказанной мысли потому, что в учебных пособиях по педагогике, вышедших за последние 30 лет, нет четкого и ясного изложения этого вопроса. Более того, в них, во-первых, даже не выделен как самостоятельный вопрос о педагогических источниках; во-вторых, в ряде пособий допущено смешение (контаминация) понятия «метод» с понятием «источник» педагогического исследования. В некоторых из них в качестве методов названы: изучение школьной документации и ученических работ; также - изучение письменных, графических работ и изделий учащихся; изучение детских работ и документации учебно-воспитательных учреждений; изучение продуктов деятельности учащихся и т.п. В учебных пособиях по педагогике последних лет изданий этот вопрос освещен аналогично.
Неточность здесь состоит в том, что имеются в виду только продукты ученических работ и продукты деятельности учащихся, а, например, не дошкольников, студентов и т.д. Но главный недостаток этого суждения - источники (продукты деятельности, ученические работы, школьная документация) причислены к методам. В этом случае не спасает добавление к ним слова «изучение» или «анализ», так как не раскрыта собственно методика изучения и анализа, а в ней-то и суть: какими методами изучать и анализировать - как раз это-то, к сожалению, не показано. К тому же «изделия учащихся» (ученические и детские работы) изучаются одними методами, а документация учебно-воспитательных учреждений - другими.
В некоторых пособиях по педагогике в числе методов педагогического исследования названо «изучение и обобщение передового педагогического опыта». Но в том-то и дело, что это «изучение и обобщение» само нуждается в методах и организации исследования; это не методы, а, скорее всего, область исследования. А опыт, практика являются, как было уже сказано, неисчерпаемым педагогическим источником, но не методами.

Методы

После этих замечаний вкратце рассмотрим методы педагогического исследования, не придерживаясь строгой классификации. Дело в том, что исследователь использует их в комплексе, хотя на отдельных этапах деятельности обращается то к одному, то к другому методу.
Наблюдение (обсервационные методы)- универсальный метод многих наук: психологии, биологии, химии, астрономии, а также педагогики. Чтобы подчеркнуть, что мы говорим о наблюдении явлений воспитания, впредь будем его называть педагогическим наблюдением. Сам термин «педагогическое наблюдение» имеет ряд значений: житейский смысл («Последи за ребенком, не выбежал бы на дорогу»); наблюдение практического педагога (воспитателя, учителя, преподавателя); наблюдение контрольное (инспектора, директора, администрации школы); учебное наблюдение (студента-практиканта, курсанта, слушателя, учителя-стажера) и наблюдение исследователя. О последнем мы поговорим более подробно.
Педагогическое наблюдение- метод познания педагогического процесса и явлений воспитания путем целенаправленного, планомерного, непосредственного их восприятия, прослеживания за изменением и развитием условий и результатов воспитательной практики. Педагогическое наблюдение проводится как в естественных, так и в экспериментальных условиях. Оно может быть организовано и в школе, и во внешкольных и дошкольных учреждениях, и в семье, и в оздоровительных лагерях, и в вузе, и в трудовом коллективе, - словом, всюду, где изучается и исследуется опыт воспитания, обучение, педагогическое явление.
Наблюдение бывает невключенным и включенным. Примером невключенного наблюдения может быть посещение завучем или методистом урока учителя для изучения познавательной активности учащихся, причем наблюдающие никак не вмешиваются в работу класса. И в то же время исследователь сам может вести урок, одновременно изучая какие-то педагогические вопросы, например, развития познавательной активности учащихся, результативности коллективной познавательной деятельности и др. При этом он сам активно руководит познавательным процессом, динамично управляет им. Это - пример включенного наблюдения.
На практике широко используется тот и другой вид наблюдения. При невключенном наблюдении исследователь оценивает видимые, воспринимаемые явления более полно и объективно, более точно фиксирует их, чем тот, кто ведет занятия. Но в то же время он не всегда сможет выявить мотивы каких-то действий преподавателя, ведущего урок, он не зафиксирует его соображений о творческом подходе к учебному процессу. При включенном же наблюдении исследователь обо всем этом знает сам. Но в то же время он более субъективен и пристрастен в оценке собственных действий и поступков, скажем, на уроке. Усложняется и возможность фиксации некоторых существенных деталей урока, получится некоторая неполнота фактов, а это отразится на общей оценке урока, приведет к неточной оценке учителем собственных действий.
Педагогическое наблюдение проводится не случайно и стихийно, а целенаправленно и планомерно. Для этого необходима предварительная подготовка. Исходя из темы, задач исследования, конкретной, избранной научно-педагогической проблемы, надлежит сформулировать цель и задачи наблюдения, наметить его объект, место и календарные сроки, определить участников. Следует также подготовить план, вопросы, последовательность, организацию наблюдения.
В момент невключенного наблюдения не следует вмешиваться в учебно-воспитательный процесс. Желательно, чтобы те, за кем ведется наблюдение, не знали его цели и темы. В противном случае их поведение может оказаться нарочитым, неестественным. Тогда наблюдаемые факты окажутся нетипичными, случайными и даже искаженными.
Необходимо фиксировать наблюдаемый материал. Это может быть обыкновенная протокольная запись или стенограмма, или, если есть возможность, звукозапись, фонограмма. В протоколе надо указать точные условия наблюдения: дату и часы, за кем ведется наблюдение (группа, класс, бригада, индивид), где, вид занятия или дела (урок, внеклассное занятие, трудовое дело, турпоход и т.п.), кто ведет наблюдение: учитель, воспитатель, кто-то другой. Запись ведется в свободной форме или в какой-либо иной.
После урока материалы наблюдения дополняются и уточняются беседой с учителем и, по необходимости, - с учащимися. Протокол уточняется. В последующем его материалы дадут необходимые факты при анализе изучаемой темы.
Запись в дневнике обычно ведется в такой форме: в левой половине листа- наблюдения, в правой- оценочные суждения. При этом необходимо фиксировать все сведения о наблюдаемом процессе: дату, место, время, объект и т.п.
Наблюдение дает живые факты, почерпнутые, как правило, в естественных, а иногда в специально создаваемых условиях, например, при эксперименте. В этом случае факты достоверны. Недостаток состоит в том, что при наблюдении могут не проявиться факты, которые раскрывают тему исследования, или их наберется мало. Потом наблюдения придется многократно повторять, а на это уходит много времени.
Опросные методы: беседа, анкетирование, интервью достаточно широко распространены в педагогическом исследовании.
Беседа - это обмен суждениями, мыслями двух (диалог) или нескольких лиц, группы. Есть ее ведущий и другие участники. Она имеет разные формы.
Катехизическая (от греч. katechesis - наставление, поучение) - вопросно-ответная форма изложения темы (первоначально - христианского вероучения): формулируется вопрос и тут же дается на него ответ. Например, по теме «Правописание частицы «не» с прилагательными» - 1)Как пишется частица «не» с прилагательными? Ответ: Слитно и раздельно. 2) В каких случаях пишется слитно? Ответ: Когда слово с частицей «не» можно заменить другим, одинаковым по смыслу словом без частицы (невеселый - грустный, невысокий- низкий) или когда это слово без частицы не употребляется (например, нелепый, неказистый). 3) Когда написание раздельное? Ответ: Когда в предложении есть противопоставление - не длинный, а короткий; не большой, а маленький.
Эвристическая (от греч. heurisko- нахожу)- система обучения, при которой задается серия наводящих вопросов. В процессе беседы ее ведущий постепенно подводит собеседников к восприятию новой информации. Они становятся как бы соучастниками ее открытия. Высоким искусством такой беседы владел древнегреческий мыслитель Сократ, поэтому такую беседу называют еще и сократической.
В педагогике различают три варианта беседы по ее назначению: информационную, воспитательную и исследовательскую.
В информационной беседе ее ведущий сообщает собеседникам новую информацию, например, из области науки, техники, искусства, политики, спорта.
Предназначение воспитательной беседы - объяснить, внушить собеседникам представления и понятия о принципах и нормах этики, права, эстетики, здорового образа жизни, существующих в данном обществе, о правилах взаимоотношения людей по законам нравственности, красоты, здоровья. Часто такую беседу называют этической, но это неточно, потому что тематика беседы не ограничивается только вопросами нравственности, она гораздо шире. В беседе раскрывается смысл регуляции поведения людей в обществе в соответствии с указанными нормами. Конечная цель такой работы - формирование поведения личности.
Исследовательская беседа предполагает получение ее руководителем новой информации педагогического содержания от самих собеседников. В эвристической и воспитательной беседе ее руководитель отдает другим новые знания, формирует и преобразует поведение других; в исследовательской же беседе он сам получает новую информацию от других. Это - его цель.
Искусство исследовательской беседы в том и состоит, чтобы через серию вопросов «выудить» у собеседников как можно больше новой информации по теме исследования, узнать побольше фактов. До беседы надо сформулировать конкретные вопросы, на которые исследователь хотел бы получить ответы.
Количество ответов может быть разным в зависимости от темы, ситуации. В процессе береды желательно не заглядывать в заготовленный вопросник: доверительные отношения всегда предрасполагают собеседника к откровенности, к большей объективности и информативности. Не следует задавать собеседнику вопросы, задевающие его честь, достоинство, допытываться об интимных, глубоко личных сторонах его жизни. Уважительное отношение к собеседнику, тактичность и благорасположение обеспечат успех исследовательской беседы.
Содержание исследовательской беседы необходимо зафиксировать сразу после ее проведения, так сказать, по горячим следам. Вести запись, тем более магнитофонную, в процессе беседы можно только при условии, если не возражает собеседник и если такая запись не стесняет, не отвлекает его, не приводит к замкнутости и не вызывает чувства настороженности.
В каждом случае необходимо точно указать дату, место беседы и данные о собеседнике: фамилию, имя, отчество, профессию, специальность, должность и т.д., например, учитель физики, классный руководитель 7-го класса, директор школы такой-то, бабушка ученика такого-то и т.п.
Ценность беседы как метода заключается в том, что это всегда живой контакт исследователя с объектом изучения. Непосредственное общение дает возможность варьировать вопросы, задавать уточняющие. Исследователь при этом нередко получает сведения о таких ценных фактах, о наличии которых и не подозревал.
Анкетирование - метод письменного опроса, подробно разработанный в социологии. В настоящее время анкетирование широко используется и в педагогическом исследовании и особенно в социальной педагогике.
Анкета - это опросный лист из серии упорядоченных вопросов и высказываний. Есть два варианта ответов: выборочный, когда из нескольких предлагаемых и анализируемых респондент выбирает тот, который соответствует (или наиболее близок) лично ему, и конструктивный, при котором анкетируемый сам формулирует ответ. Анкетирование проводится либо с указанием лица респондента, либо, для большей объективности, анонимно, т.е. без указания фамилии анкетируемого. Вопросы анкеты бывают закрытыми, т.е. к предлагаемым вопросам больше ничего не добавляется; открытыми, когда к предлагаемым вопросам и возможным ответам могут быть добавления.
Выбрав тему для анкетирования, исследователь составляет вопросы так, чтобы можно было ответить на них конкретно. К примеру, слишком расплывчаты формулировки вопросов типа: Какую музыку ты любишь?
Какая профессия тебе нравится? Конкретно ответить на них затруднительно, так как они слишком широки и расплывчаты. Здесь могло быть уточнение: какого жанра музыку ты любишь или предпочитаешь? Профессия в какой области труда тебе нравится? Как и в беседе, в анкетах не должно быть вопросов, задевающих достоинство личности, интимные моменты жизни.
Достоинства анкетирования: оно позволяет в сравнительно короткий срок получить много информации. Его данные можно подвергнуть количественному анализу, обратившись к статистическим методам, использовать вычислительную технику. Так будет схвачена обобщенная картина педагогического явления.
Недостатком анкетирования можно считать то, что получаемый фактический материал не персонализирован, непосредственного контакта анкетера с объектом исследования нет. В процессе сбора материала невозможно задавать респонденту уточняющие вопросы. Не исключено искажение ответов либо из-за неправильного понимания вопроса анкеты, либо преднамеренно несерьезного отношения к вопросам и ответам.
При обработке анкет сомнительные из них (неполные, заполненные не по инструкции) для обсчета не берут. Количественные данные, полученные путем анкетирования, потом дополняются качественным анализом и интерпретацией.
Интервью (от англ. interview- беседа)- один из основных видов опроса через беседу, которую проводит исследователь по заранее намеченному плану либо с одним лицом, либо с группой. Их ответы и служат материалом педагогического содержания для последующего анализа, интерпретации и обобщения, разумеется, в совокупности с материалом, полученным и другими методами. Темы интервью, как и анкет, могут быть самыми разнообразными, например, об учебной деятельности ученика: любимые и нелюбимые предметы, самостоятельная учебная работа, подготовка домашних учебных заданий и др. В интервью, в частности, по последней теме можно поставить такие вопросы: по каким предметам больше всего задают домашних заданий? Предпочитает ли он выполнять их один или с товарищами? Чем это объяснить? Какие предметы выполняет охотнее? Выполняя домашние задания, прибегает ли к помощи родителей? Интересуются ли родители выполнением домашних заданий? Как и в беседе, интервьюеру следует избегать бестактных вопросов, а также таких, на которые респондент не захочет откровенно отвечать. В частности, сомнительно, чтобы по той же теме интервью школьник откровенно ответил, скажем, на такие вопросы: всегда ли выполняешь домашние задания? Если не выполнил сам домашние задания, то пользуешься ли «шпаргалками»? Часто ли списываешь у товарища невыполненное тобой задание? На подобные вопросы, скорее всего, интервьюер не получит откровенного ответа от респондента, но главное- исчезнет доверительное отношение ученика к исследователю. Если ему необходимо получить ответы (фактический материал из первых рук) на подобные вопросы, то лучше это сделать с помощью анонимных анкет.
Интервью бывают свободными: интервьюеру предоставляется свобода в постановке, формулировке и порядке вопросов, в их количестве, но при условии, что они соответствуют теме исследования. Интервью полустандартизированное, когда интервьюер использует и строго необходимые и потому заранее намеченные, а также возможные и вариативные вопросы. Стандартизированное интервью проводится на основе строго сформулированных вопросов в точной последовательности- по опросному листу. Ответы бывают открытыми (любыми возможными) или закрытыми, т.е. только теми, которые содержатся в опросном листе. Материал интервью анализируется.
Достоинство интервью - непосредственное общение исследователя с объектом изучения, возможность получить конкретные факты из первых рук. В процессе интервью можно использовать для фиксации материала электронно-технические средства. Недостаток интервью - в отсутствии широкого охвата исследуемых лиц, ограниченная возможность использовать статистическую обработку полученного материала; не исключается также момент случайности, т.е. нетипичности представлений интервьюируемого лица: оно может не быть типичным представителем группы изучаемых людей.
К опросным методам близко примыкают характеристика и сочинения как методы исследования.
Характеристику как метод можно подразделить на независимую и свободную. Независимая имеет в виду получение характеристики на одно и то же лицо от разных людей по одной и той же теме. Например, на одного и того же студента независимо друг от друга могут дать характеристику ведущий преподаватель, декан факультета (как администратор), руководитель научного кружка, в котором состоит этот студент, тренер спортивной секции, лечащий врач, председатель студенческого совета общежития, староста академической группы, профорг, друг студента - сокурсник и др. Таким путем исследователь получит разносторонний фактический материал о студенте при изучении конкретной темы об учащихся высшей школы.
Свободная характеристика предполагает описание разными людьми какой-либо одной черты личности, но разных людей. К примеру, все студенты одной академической группы могут дать характеристику идеального студента, как каждый из них себе его представляет; то же - лучшего друга, авторитетного преподавателя и т.п. Затем исследователь проанализирует, какие же черты выделили разные студенты у авторитетного преподавателя или идеального студента.
Сочинения как метод исследования в чем-то схожи с характеристиками. Группа людей пишет свободное сочинение на заданную тему, интересующую исследователя. Объем работы не определяется.
Он зависит от способностей автора сочинения кратко или развернуто изложить изучаемую тему, а также от наличия фактического материала у автора сочинения. При изучении свободного времени школьников можно предложить такие темы сочинений: Мои каникулы; Мой выходной день; Мой режим дня; Мои любимые занятия в свободное время и др. Сочинения анализируются и обобщаются. Известную сложность представляет анализ фактов, так как они содержатся не в стандартизированном виде, а в свободном описании, и потому невозможно применить для анализа технические средства. К тому же интересующие нас люди (объект изучения) не всегда охотно соглашаются на просьбу писать сочинение.
Метод биографий. Изучение биографий известных ученых, писателей, других деятелей искусства и культуры, спорта, героев труда, войны, революции, политических деятелей и т.д. дает богатый фактический материал педагогического содержания. Исследователь анализирует условия, в которых они формировались как личности: какая была семья, окружающая социальная среда, увлечения, где учился, кем и где работал, что, по мнению исследователя, способствовало развитию, формированию и становлению таланта, выдающихся черт личности. К примеру, интереснейший материал педагогического содержания дает изучение биографии А.С.Пушкина (условий его воспитания в семье, лицее), академиков - братьев Николая Ивановича и Сергея Ивановича Вавиловых, академиков одной и той же Академии наук СССР отца Александра Ерминингельдо-вича и сына Бориса Александровича Арбузовых; первого космонавта Земли Ю.А. Гагарина (по воспоминаниям его матери, брата и сестры); биографии Г.К.Жукова- выдающегося полководца Второй мировой войны, выходца из бедной крестьянской семьи (по материалам В. В. Карпова, К. Симонова и др.); условия воспитания сестры и брата Зои и Александра Космодемьянских, ставших Героями Советского Союза и погибших за честь и свободу Отечества в минувшей войне (по воспоминаниям их матери Л.Т. Космодемьянской и др.). И совсем, казалось бы, обыденный пример многодетной семьи Лены Алексеевны и Бориса Павловича Никитиных по раннему и интенсивному развитию детей (по монографиям родителей о их семье) представляет несомненный интерес для педагогов и педагогики. Таких биографий очень много. Мы привели лишь некоторые яркие примеры.
Достоинство метода биографий в том, что исследователь берет для изучения жизнь и деятельность тех людей, которые, как правило, себя уже проявили выдающимися способностями, практическими делами и стали известны обществу. Он мысленно восстанавливает (реконструирует) условия их жизни и развития, ищет движущие силы формирования выдающихся способностей личности. Этот метод труден тем. что требует длительной, иногда продолжающейся годами, кропотливой работы исследователя. При этом практически невозможно прибегнуть к помощи статистики, вычислительной техники. Зато результаты исследовательской работы сторицей вознаграждаются добытыми фактами, прежде всего педагогического содержания, но и не только: исследователь имеет дело с фактами, относящимися к широкому спектру истории науки, культуры, социологии и т.д.
Педагогический эксперимент (от лат. experiment - проба, опыт). Это хотя и сложный и трудоемкий, но, пожалуй, самый продуктивный метод педагогического исследования. Дело в том, что педагогические процессы, проходящие в привычных условиях, не всегда содержат готовый материал по теме, интересующей исследователя. И поэтому методом обычного наблюдения трудно накопить фактический материал. Тогда исследователь искусственно создает такие условия, при которых проявились бы те явления, которые он изучает. Иначе говоря, он прибегает к педагогическому эксперименту, в котором используется комплекс методов: наблюдения, беседы, статистические исследования и др. Эксперимент проводится в специально создаваемых (в этом смысле - необычных, искусственных) и в то же время - контролируемых условиях и ситуациях. Эксперимент- это постановка своего рода «педагогического опыта» для проверки степени эффективности методов, приемов обучения и воспитания. Эксперимент позволяет вычленять те или иные педагогические явления, изменять ситуацию протекания педагогических процессов и по необходимости повторять их.
В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании используются различные виды экспериментов.
Констатирующий эксперимент предполагает опытную работу в несколько измененных контролируемых условиях. Например, при изучении степени эффективности использования технических средств в обучении на обычном (традиционном) уроке занятия проводятся с применением аппаратов и оборудования, притом - на разных этапах урока, а также без технических средств. Результаты усвоения учащимися материала сравниваются и делаются выводы: есть ли разница в эффективности обучения с применением ТС или нет; если есть, то в чем, и какая?
Преобразующий эксперимент (его еще называют созидающим) имеет в виду значительное и даже существенное изменение условий, иногда- среды протекания педагогического процесса. К примеру, одну и ту же тему по литературе в одном и том же классе изучают на уроках, традиционных по структуре: опрос, изложение нового материала, закрепление, проверка усвоенного. В другом классе ее изучают в иной организации - в форме деловой игры, «праздника» и т.д. В этом случае меняются, преобразуются и ситуация, и обстановка проведения занятий. Результаты усвоения материала также анализируются и делаются выводы об эффективности той или иной организации занятия.
Лабораторный эксперимент в отличие от естественного, который проводится в обычных и привычных условиях, организуется в специальной лаборатории. Здесь используются специальные приборы и оборудование, воспроизводящие педагогическую ситуацию, фиксирующие соответствующие реакции исследуемых. Например, при изучении реакции поведения школьницы 2-го класса в специальном помещении ей одной показывают сцены, разыгрываемые куклами (своеобразный кукольный театр). По сюжету демонстрируются и сцены, вызывающие восторг, и сцены конфликтных отношений и т.п. варианты поведения. Приборы фиксируют реакцию девочки на эти сцены: сочувственную, радостную, порывается помочь пострадавшему; сожаление, безразличие и т.д. Зафиксированные данные сравниваются с соответствующими сценами, которые вызвали те или иные переживания. Делаются выводы.
Лабораторный эксперимент точнее фиксирует факты (хоть и косвенные, но объективные), но его проведение возможно только в особом помещении, оборудованном специальными приборами. Сложность заключается также в дешифровке записей о поведении испытуемых, в декодировании индикаторов, характеризующих поведение исследуемого.
Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены ранее при проведении констатирующего, преобразующего или лабораторного экспериментов. Он организуется в виде повторного или перекрестного. Повторный проводится как дублирование уже состоявшегося эксперимента. Перекрестный имеет в виду перемену местами экспериментальной группы (ЭГ) с контрольной (КГ): бывшая экспериментальная группа в перекрестном эксперименте становится контрольной, а бывшая контрольная - экспериментальной.
Сравнивая результаты повторного и перекрестного экспериментов, мы можем судить, насколько достоверны полученные факты и материалы, в какой мере их можно использовать для последующего анализа.
Пилотажный эксперимент можно назвать также и предварительным. Всякую методику исследования, а особенно педагогический эксперимент, надо тщательно готовить. Первоначальный вариант эксперимента может быть удачным, но, возможно, и не наилучшим. Поэтому нужно проверить на практике уровень проработанности и качество методики эксперимента. Такой предварительный эксперимент сначала проводят не в полном, а в сокращенном варианте. Это и есть пилотажный эксперимент, предназначенный для проверки и доведения методики эксперимента до высокого уровня. После этого отдельные звенья эксперимента или его фрагменты корректируются. И уж только тогда можно организовать педагогический эксперимент в полном объеме.
Этапы и процедуры эксперимента. Эксперимент планируется: исследуемая педагогическая проблема определяет ее тему. Формулируются ее цель и задачи, выдвигается рабочая гипотеза; выбирается объект, разрабатывается экспериментальный материал, определяются сроки и этапы эксперимента, его участники. Затем проводится собственно эксперимент, который по времени может быть сравнительно коротким, например, серия уроков в течение одной недели, или длительным, например, проф-ориентационная работа с учащимися в школе по особой системе в течение года, двух-трех лет. При этом обязательно должны быть группы экспериментальные и контрольные. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях. В контрольных группах учебно-воспитательный процесс проходит в обычных, привычных условиях. На каждом этапе и после завершения эксперимента сравниваются результаты исследуемого фрагмента учебно-воспитательной работы в экспериментальной и контрольной группах. По сути, эксперимент для того и проводится, чтобы сопоставить результаты работы в этих группах и на основании полученных фактов делать аргументированные выводы и обобщения.
Тест (от англ. test- испытание, исследование, проверка)- это объективное и стандартизированное измерение выборки поведения индивида. Говоря образно, из «моря» выхватываем «каплю», анализируем ее особенности и по ней судим обо всем «море». Подобно этому из всей бесконечной череды поведенческих решений, действий и поступков человека исследователь выбирает фрагмент его поведения; это собственно и есть выборка. Выборка относится к выполнению кратковременного задания, результат которого анализируется. По полученным данным судят об этом человеке вообще, распространяя эти же характеристики и на другое время поведения изучаемого человека. Тест предназначен для установления определенных, в том числе- психолого-педагогических характеристик человека. Он отличается кратковременностью, относительной простотой процедуры и доступностью оборудования, непосредственной фиксацией результатов. Тесты стандартны, строго сформулированы, так что правильные ответы на вопросы и задания не допускают вариативности. Их можно использовать в качестве инструмента исследования как индивида, так одновременно целых групп. Полученные результаты поддаются статистической обработке.
В зависимости от назначения различают тесты достижений, интеллекта, креативности (способностей), личностные и др.
Тесты достижений призваны выявить уровень достигнутых индивидом (учеником, студентом) знаний, умений и навыков в какой-то области, в частности по учебным предметам. По показателям выполненного задания и судят о качестве овладения учеником знаниями. В зарубежных странах (а теперь и в Беларуси) давно и успешно тесты используют для контроля знаний учащихся; собственно, для того тесты достижений и предназначены. Если проверяются знания не какого-то фрагмента учебного предмета, а всего курса или большого раздела, то используют батарею тестов, т.е. целую серию.
О тестах достижений подробно рассказано в теме о контроле и оценке успешности обучения.
Слабой стороной тестов достижений является то, что исследователь (диагност, учитель) не может выявить ряд интересующих его факторов. Например, можно выявить широту, глубину и осмысленность (понимание) знаний ученика, но определить прочность (длительность сохранения усвоенного) невозможно. Тест не устанавливает также, чем обусловлен, чем объясняется тот или иной уровень выявленных знаний ученика,.т.е. он чаще всего не позволяет установить причинные связи в результатах усвоения знаний. Он не определяет также общую образованность и подготовку индивида за все время обучения в школе, вузе.
Тесты интеллекта - психодиагностические приемы для исследования и качественной оценки уровня интеллектуального развития человека. Довольно распространены процедуры и известна формула теста интеллекта. Нужно сказать, что среди ученых педагогов и психологов есть как сторонники, так и противники установления интеллектуального коэффициента.
Тесты креативные (от лат. creatio - сотворение) призваны выявлять творческие способности, талант, одаренность индивида. Выполняя тесты этого рода, испытуемый находит (или не находит) неожиданное, необычное, неординарное решение заданий, проявляя (или не проявляя) при этом творческий, нетрадиционный подход. По результатам тестирования судят о мере одаренности конкретного индивида.
Тесты личности направлены на оценку эмоциональных и волевых компонентов психической деятельности и поведения человека.
Тесты прогностические (от греч. prognosis - предвидение, предсказание) предназначены для предсказания развития исследуемого индивида в будущем, о перспективах и возможном исходе этого развития. Это вид одного из трудных тестов; вероятность прогноза не превышает 50 %.
Таким образом, тресты выполняют на практике функции контроля знаний, диагностики и прогноза развития индивида. В последних двух функциях они являются также и инструментом исследователя. (В учебных заведениях более распространены тесты достижений, а также интеллекта и личности.)
Проективные методы - это разновидность тестов. Испытуемый высказывается о своих возможных действиях, поступках, поведении в условно предложенной ситуации. Например, как бы он поступил в конкретной ситуации, если бы стал директором школы. Скажем, во всех классах он ввел бы пятидневную учебную неделю, отменил бы школьные отметки и всякие экзамены, ввел бы для школьников свободное посещение занятий, дал бы ученикам право выбора своего учителя и классного руководителя и т.п. Анализ подобных суждений дает хороший материал для исследователя.
Оценочные шкалы (от лат. scala- лестница) как самооценка и рейтинг. Самооценка предполагает оценку индивидом по определенным параметрам своих достижений, личностных качеств, действий, поступков и т.п. Причем устанавливается шкала оценок в баллах, процентах или других количественных показателях, которые затем подвергаются статистическому анализу и качественной интерпретации. Слабая сторона этого метода состоит в значительной субъективности оценок индивидом собственных личностных качеств, действий, поступков и поведения.
Рейтинг (от англ. rating- оценка, порядок, классификация, класс, разряд) - это метод субъективной оценки какого-либо явления по заданной шкале. Подобные оценки дают эксперты (компетентные судьи). В их роли выступают, в частности, опытные методисты, директора школ, педагоги-новаторы, ученые-психологи, преподаватели вузов, сотрудники научных центров, института повышения квалификации и т.п. Например, при исследовании профессиональной квалификации учителя и установлении уровня его педагогического мастерства эксперты в соответствии с предложенной шкалой дают оценку отдельным качествам и действиям педагога. Данные анализируются: количественный анализ проводится по специальной формуле, и, кроме того, дается качественная оценка.
Педагогический консилиум (лат. consilium- совещание, обсуждение) как метод педагогического исследования впервые разработан и предложен Ю.К. Бабанским в 70-е годы. Сейчас консилиум используется чаще всего в педагогической диагностике.
Собирается консилиум в составе учителя-предметника, классного руководителя, школьного психолога, врача, социального педагога, представителя школьной администрации, юриста или других специалистов, чье мнение по обсуждаемому вопросу может быть важным и полезным.
Процедура консилиума состоит в обсуждении и всестороннем анализе какого-нибудь педагогического факта и явления, которые интересуют исследователей и диагностов. Участники консилиума излагают свои представления об объекте и предмете диагностики и исследования, приводят факты и доводы, подтверждающие их мнение, ищут эффективные пути (методы и средства) учебно-воспитательной работы применительно к конкретному ученику или группе в сложившейся ситуации, иногда выносят решение о том, чтобы в корне поменять обстановку учебно-воспитательного процесса. Такое разностороннее коллективное обсуждение и глубокий анализ ситуации дают развернутую картину педагогического явления и позволяют сделать обоснованные и объективные выводы об изучаемом объекте и предмете. Ход консилиума обычно протоколируется. Он будет иметь материал психолого-педагогического, иногда - правового и медицинского характера.
Педагогический консилиум предполагает опору в учебно-воспитательном процессе не столько на интуицию учителя, сколько на данные тщательного и взвешенного- без спешки! - анализа педагогических фактов и явлений.
Математическая статистика и теория вероятностей используются в исследовании тогда, когда материал педагогического содержания располагает количественными фактами, но не любые педагогические явления можно выразить в абстрактных понятиях статистики. К примеру, трудно выразить в количественных данных меру гуманности, милосердия, интеллигентности, потому что не существует соответствующих измерителей и норм. Зато они поддаются качественной характеристике.
Ряд авторов учебных пособий по педагогике к числу методов исследования относят изучение и обобщение практического опыта учителей, воспитателей. Но вряд ли это правомерно. Это не метод, а скорее идея. Сам же опыт - это источник, который изучается и обобщается теми методами, о которых уже говорилось: наблюдением, опросом и т.п.
Заканчивая разговор о методах педагогического исследования, подчеркнем, что они используются не отдельно, а в комплексе, дополняя друг друга. Например, педагогические факты, накапливаемые наблюдением, дополняются фактами, добытыми опросными, экспериментальными и другими методами. Каждый метод имеет и сильные, предпочтительные, и слабые стороны, которые в сочетании перекрываются.