Монологическая речь: методы и подходы к формированию умений

Уровни владения монологическими высказываниями:
1-й уровень. Уровень предложения;
2-й уровень. Микромонолог (сообщение), описание, рассказ, пересказ, рассуждение (обоснование, характеристика, отзыв);
3-й уровень. Развернутое монологическое высказывание описание + сообщение, рассказ + описание, описание + рассуждение;
4-й уровень. Свободная монологическая/диалогическая речь;

Исходной единицей организации материала является предложение, поскольку именно предложение представляет собой законченное смысловое целое (материализованное речевое действие); в предложении материализуется не только мысль, но и системные связи языка.

Овладение уровнем предложения происходит на этапе формирования лексических и грамматических навыков. Обучение монологическому высказыванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связные фразы, то есть на этапе совершенствования навыков.

Сверхфразовое единство – высказывание длиною более одного предложения, объединенное одним предметом речи, разноструктурное, логичное, имеющее относительную смысловую завершенность.

Работа над развернутыми монологическими высказываниями проводится на этапе формирования умений, где говорение в монологической форме выступает как специальная цель обучения.

Формирование умений монологической речи осуществляется с помощью соответствующих речевых упражнений. При описании упражнений для обучения речи необходимо исходить из следующих положений: Последовательность развития речевых умений предполагает наличие доречевых и речевых упражнений. Доречевые упражнения служат для выработки речевых автоматизмов (навыков). Речевые упражнения предполагают включение тренируемого явления в речевую ситуацию, имитирующую в какой-то мере условия реального общения и служат формированию речевых умений. Оба типа упражнений тесно взаимосвязаны и имеют место на любой стадии развития речевого навыка и умения.

Виды упражнений внутри каждого типа монолога также отражают последовательность формирования речевого умения. Последовательность, дозировка и интенсивность упражнений зависит от: трудностей речевого и языкового материала; этапа обучения; конкретной задачи урока; уровня языковой подготовки учащихся.

Отличительные признаки речевых упражнений: речевое упражнение всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего, а также решение коммуникативной задачи. Ориентировка в ситуации, выбор коммуникативной задачи самим говорящим или осмысление коммуникативной задачи, поставленной учителем, подбор тактических средств (тактических коммуникативных задач) для ее решения составляет содержание речевого мышления. Ядро речевого упражнения – это коммуникативная задача. Решение коммуникативных задач при выполнении речевого упражнения развивает такое качество умения как целенаправленность.

При выборе речевых упражнений необходимо учитывать такие свойства индивидуальности учащихся: уровень владения языком и личный опыт. Речевые упражнения всегда развивают активность и самостоятельность говорящего, что означает постепенное изживание опор: сначала нужно использовать содержательные опоры, затем смысловые опоры и наконец, никаких опор.

Речевые упражнения - это всегда новая коммуникативная ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизна. Новизна может создаваться за счет замены отдельных компонентов речевой ситуации. Ввод нового компонента каждый раз требует от говорящего употребления известных ему речевых средств во все новых ситуациях и, таким образом, создавать новый речевой продукт. Так развивается такое качество умения как продуктивность.

По данным исследований Е. Н. Солововой методика обучения иностранного языка складывается из таких компонентов как : цели обучения, принципы обучения, средства обучения, содержание обучения.
Цели обучения отвечают на вопрос: «Чему учить?».
Принципы обучения отвечают на вопрос: «Зачем учить?».
Средства обучения отвечают на вопрос: «С помощью чего обучать?».
Содержание обучения отвечают на вопрос: «На основе какой концепции строить обучение?».

Последователи школы Г.В. Роговой выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологических и методологический.
Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала:
1) языкового (лексического, грамматического, фонетического);
2) речевого;
3) социокультурного.

В основе критериев отбора лежат такие факторы как: предполагаемый контекст деятельности учащегося, его интересы и потребности; возраст учащихся; общий уровень образованности; уровень владения языком. Отвечая на вопрос «Чему учить?», необходимо не просто отобрать языковой материал, но и подумать о том, что с ним будет делать ученик, т.е. определить те языковые, речевые и социокультурные навыки и умения, которые нужно сформировать у учащихся по использованию данного материала в процессе иноязычного общения.

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует правильное применение, но и предлагает ученикам определенные алгоритмы заданий, обучает их базовым приёмам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памяткой по работе с новыми словами. Памятки помогают учащимся сократить временные затраты на изучение новых слов, уменьшить количество ошибок, сформировать самостоятельные навыки работы с новой лексикой.

Общедидактические принципы обучения иностранному языку: воспитывающий характер обучения; сознательность; активность; наглядность; доступность и посильность; прочность; индивидуальзация. Принцип интеграции и дифференциации означает: какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности учитель бы ни обучал, одновременно в большей или меньшей степени он задействует все остальные аспекты и виды речевой деятельности.

Принцип коммуникативной направленности является ключевым при развитии монологических умений. Учитель предлагает студентам такие темы, тексты, задачи, в которых содержится новая для них информация и которые близки им по контексту деятельности: то есть апеллируют к их опыту, знаниям, эмоциям и чувствам. Используются различные языковые и речевые игры, проблемные задания и элементы соревнований. Необходимо по возможности давать учащимся право выбора тем, текстов, заданий. Учитель поощряет нестандартные решения учащихся, даже если эти решения приводят к использованию незнакомого языкового материала и содержат много ошибок, а также не совпадают с общепринятым мнением. Учитель показывает пример речевого взаимодействия, вежливого отношения к оппоненту, готовности к решению возникающих проблем, не забывает хвалить своих учеников, при этом использует различные оценочные коммуникативные приемы (как вербальные, так и невербальные).

Учитель применяет индивидуальные, парные, групповые формы работы на уроке. Именно в процессе совместного выполнения учебных заданий можно моделировать условно-коммуникативные ситуации на уроке.